O QUE ESPERAR DO DOCENTE NO CONTEXTO ATUAL?

Maria Helena da Silva Meller

A escola vem ao longo da história cumprindo vários papeis. Entendendo escola como leis, documentos, cultura, equipe diretiva e docentes. Ainda, estudantes, família e a comunidade do entorno.

No momento em que a escola teve a função de redentora, como se pudesse formar um cidadão, por meio de suas aulas, e o mesmo ao chegar à sociedade pudesse transformá-la, acabou desconsiderando outros indicadores sociais, culturais e econômicos. Passado esse momento, percebido que a escola é mais UMA instituição e não A instituição, sua herança ainda permeia muitos discursos com relação ao educandário.

Diante do exposto, vale questionar: qual o papel da escola na atualidade? Qual a expectativa da sociedade com relação à mesma? Quem faz a escola? Qual a expectativa dos estudantes em relação à instituição e dessa com relação aos estudantes?

Todos os documentos legais, desde a esfera federal aos projetos da própria instituição, trazem verdadeiros tratados sobre os direitos dos aprendizes no exercício da cidadania, com relação à escola.

Assim, vamos à prática, são duzentos dias letivos, quatro horas de aula diárias, para a formação de um sujeito que exerça a sua cidadania, não são apenas os conteúdos científicos que o favorecem. É a vivência dos valores culturais e sociais, do respeito a si, aos demais seres vivos, da autonomia moral e intelectual. Porquanto, quem ensina precisa, por sua vez, vivenciar tais atitudes. No entanto, quem são os docentes na atualidade?

Qual a formação acadêmica de tais profissionais? Há uma aptidão para essa profissão ou foi a que mais se aproximou de suas condições econômicas? Quantos livros conseguiu adquirir e ler durante sua formação. E suas especializações? Atualizações? Quais condições os sistemas oferecem a esses docentes para que consigam compreender as questões de legislação? Qual o papel do MEC e do CNE?

Qual a diferença entre DCN e PCN, qual se constitui lei? Qual a autonomia de um Sistema, o que é uma Rede? O que é currículo? Avaliam-se as competências, as habilidades, mas quais, quem as define? Para que serve o conselho de classe participativo, coletivo se os planejamentos são elaborados individualmente, com quesitos e indicadores por disciplina?

Como desenvolver um trabalho interdisciplinar se não conseguem planejar multidisciplinarmente? Qual a diferença entre interdisciplinaridade e transversalidade?

Prioriza-se o ensino científico ou se ensina para a vida? Qual vida? Os conteúdos escolares não são para a vida? No caso não sobra tempo para ensinar as crianças da classe popular questões elementares de boa convivência, questões sociais que as crianças de outras classes aprendem em casa com a família. Essa é uma afirmativa que ouço com frequência dos docentes.

Vejamos, artes desenvolve o olhar sensível, a estética; matemática, a lógica, o raciocínio, assim como a filosofia, a análise. A língua mãe ensina a falar, compreender e interpretar. A educação física o conhecimento do corpo físico, ser sujeito, sua relação com o ambiente. As diferentes áreas têm suas contribuições. No entanto, o docente deve compreender isso. Um estudante que lê, compreende, interpreta, analisa e sintetiza irá compreender textos em contextos de história, geografia, ciência... Portanto qual a importância da área de conhecimento no momento atual deste adolescente, jovem ou criança? Em que medida a metodologia adotada contribui para o desenvolvimento de habilidades necessárias para o aprendizado de conteúdos de qualquer espécie? Como diagnostica e acompanhar o desenvolvimento deste estudante?

Como esse professor irá planejar suas aulas se os documentos na escola não foram elaborados com a sua participação? Como é possível afirmar?! Basta raciocinar: um docente com tantas turmas, trabalhando em duas ou três escolas diferentes conseguem planejar suas aulas, atendendo todas as metas, planejamentos, documentos legais, se nem sempre os conhece?

O docente atual, neste contexto, tem um discurso fabricado de acordo com o que conseguiu formular em sua formação acadêmica. Porém, não percebe o hiato o qual distancia sua prática de uma teoria pregada nas universidades, em cursos de Licenciaturas.

Há uma proposição de metas enormes sobre a educação escolar. Tentando “tirar” os atrasos históricos, destarte se fala de pessoas e não de máquinas que podem ser aceleradas. Trabalhar initerruptamente até que tenham falhas e sejam concertadas e/ou substituída por outras.

Sou docente há trinta anos, não estou descrevendo um quadro onde o docente é um profissional frágil e ignorante por natureza. Estou afirmando que a conjuntura atual do país com relação à educação escolar faz com que no interior da instituição, que é o espaço reservado ao ensino, tudo que está previsto em tantos documentos oficiais não são passíveis de pôr em prática na escola concreta, por docentes concretos. A não ser pelos docentes idealizados por muitos legisladores, que pouco entendem de crianças, adolescentes, classe popular e periferia, conhecem por meio de pesquisas, ou visitas em tempos de eleição. Então fica fácil pensar que com tablets e horas atividades o professor, como em um passe de mágica possa compreender todo o contexto político e cultural em que está imersa a escola e passe a fazer milagres na escola.

Está mais que na hora de chamar para a discussão o docente que está no chão da escola. Não somente representantes sindicais e políticos oportunistas. Busquem prestar mais atenção no cotidiano de uma instituição. O porquê das agressões, dos fracassos, reprovações, doenças dos docentes. Pais invadindo escolas, estudantes deixando mensagens nos muros escolares.

Sem dúvida temos muitas unidades escolares que conseguem cumprir seu papel social, no entanto é tão excepcional que chegam a ser manchete de periódicos. O que deveria ser a regra acaba sendo a exceção. Temos inúmeros docentes que não encontram pares para fazer uma reflexão coletiva, porque o colega está tão cansado que deseja sair correndo para casa.

Entendo que haja uma questão de cultura institucionalizada, de clima organizacional descrente que vem sendo fomentada por muitos que desejam que a situação assim continue, pois não tem como identificar os incompetentes que aí se inserem. E a questão se perpetua.  

Para romper com o que está posto, primeiro há que se admitir o quadro, de fato como é. Considerar as estatísticas, porém utilizar outros instrumentos avaliativos por região. Ouvir docentes. Não polarizar ou a educação está péssima ou está ótima e sim perceber as prioridades a partir dos projetos de cada instituição, fazendo uma síntese para uma Rede e para um Plano Municipal de Educação. sem tradutores, ou seja, doutores sem nunca terem posto o pé em uma escola pública, mas para tudo buscam uma justificativa científica, pautada em pesquisas de outros países.

Temos que pensar a escola agora, pois os adolescentes e crianças ESTÂO aqui hoje. Amanhã já terão formadas suas personalidades. O dinheiro todo investido em educação, se de fato, for utilizado por quem entende de escola, com certeza será aplicado nas prioridades.

Outra questão: há uma vontade política? Sim, pois o país necessita de indicadores positivos com relação á educação escolar. No entanto, quem tem coragem de buscar o início do novelo e começar a desenrolar? tirar o lixo de debaixo do tapete? Fazer a faxina. É mais que investimento financeiro é coragem de assumir uma politica educacional, de fato. É priorizar não por meio de discurso, e sim por meio de ações.

IDEB E FUNDEB: AVANÇOS E RETROCESSOS

Maria Helena da Silva Meller

Quando o IDEB passou a fazer parte do contexto educacional brasileiro, muitos educadores se posicionaram terminantemente contra o mesmo. A história da educação no Brasil em seus meandros não possibilitava qualquer crédito, pois se conhecia as possíveis consequências, competição entre as instituições, instrumentos padronizados para um país com a extensão geográfica do Brasil e, principalmente, multicultural. Ainda, modelo copiado e exigido do exterior.

Um país como a Finlândia, por exemplo, em que sua educação é tida como exemplo não utiliza esse tipo de avaliação, pois não acredita na mesma, e a vê como desnecessária, ou ainda, um desserviço.

Luckesi, grande educador e especialista em avaliação no Brasil, vê um ponto a favor, pois “mexeu” com educadores e sistemas.

A questão do FUNDEB extrapola o tema somente com o IDEB, pois perpassa por questões de cultura, em que o Brasil, a assunto de gestão democrática está muito longe da teorizada. Em que medida um país onde há indicações político partidárias pode vivenciar a democracia em suas instituições?

O poder legislativo, em nível federal não tem o conhecimento do que acontece no “chão” das UEs, pois como foi exposto o IDEB é generalista. Por sua vez, em nível municipal, temos representantes que desconhecem as leis federais para adequá-las à regionalidade. Lembrando que temos os Conselhos de educação que, por vezes, são ocupados por oportunistas, desconhecedores e descomprometidos com a educação.

Portanto, essas duas siglas IDEB e FUNDEB são ótimas políticas em países cujas ações concretas, de fato, decorressem de metas elaboradas e compreendidas pelo coletivo. Um exemplo disso é a CONAE.

Quantos educadores conseguem contextualizá-la política, histórica e pautada na legislação?

Educação infantil onde educar e cuidar são sinônimos

Maria Helena da Silva Meller

Atualmente, no Brasil, a educação infantil faz parte da educação básica, sendo obrigatória a partir dos quatro anos de idade. No entanto, essa situação é recente.

Historicamente, tratando do assunto educação infantil, sabe-se que a mesma surge em forma assistencialista para uma camada da população, e para as mais abastadas essa instituição tratava da educação das crianças. Percebe-se nesta prática uma dicotomia. Educa-se um grupo e cuida-se de outro, para que seus pais possam produzir, ou seja, a manutenção de um país capitalista.

Vários textos acadêmicos tratam da educação infantil em seu histórico, onde as crianças eram tratadas como adultos em miniaturas. Outros tratam das teorias de aprendizagem, mostrando que crianças aprendem e como devem ser ensinadas.

Desejo fazer uma reflexão sobre quem é a criança, a percepção que se tem da mesma dentro da escola, em uma visão massificada.

É interessante perceber na semana da criança, toda a mídia dirige o seu holofote para os pequenos de toda etnia, de todo tamanho, baixinhas, gordinhas, ricas, pobres, todas são crianças.

Visitando escolas de atendimento a educação infantil, por mais que a legislação em vigor exija formação dos docentes, os mesmos, ainda, estão descortinando a metodologia para desenvolver um trabalho pedagógico que respeite a criança no que ela é, um ser em desenvolvimento geral.

Neste momento de sua vida, a criança enquanto ser que é, está desenvolvendo a comunicação, linguagem compreensiva e expressiva, o crescimento físico, a coordenação motora ampla fina, os conceitos. Descobrindo a si mesma, o outro e o mundo. Portanto, o trabalho desenvolvido com esse grupo deve ser muito relevante, aprimorado, cuidadoso.

Não deve ser um processo escolarizado, preparação para algo. Pois a criança É o que É naquele momento.

Se a sociedade, em sua organização complexa, necessita de, no futuro, ter adultos saudáveis: emocional, física e cognitivamente deve promover na atualidade para as crianças um espaço onde essas se sintam seguras e sejam desafiadas constantemente de forma tranquila. Desafios físicos, cognitivos, um local com disciplina, normas com nível de compreensão de cada faixa etária. Cada sujeito deve ser percebido em sua individualidade, suas características pessoais.

A educação escolar, na educação infantil, não deve simplesmente alojar crianças em um espaço em que as mesmas não se machuquem e deixar muitos brinquedos à disposição, alimentando-as nas horas certas. Esse cuidado também se tem com os animais em qualquer pet shop.

Cuidar de um Ser significa estar presente, perceber esse ser em suas necessidades em suas múltiplas faces. Observá-la, não como quem vigia e sim como quem acompanha.

Toda a legislação brasileira em vigor, com relação à criança, justificaria uma política voltada para uma educação comprometida com esse Ser em desenvolvimento. Partindo da formação docente, boas condições de trabalho, bem como bons salários e orientações. Ainda, prédios com mobílias e utensílios adaptados ao tamanho desses estudantes.

Educar e cuidar na concepção atual deixa para trás a dicotomia de classes sociais, a padronização, a homogeneização, a massificação, em que todas as crianças devem falar, caminhar ao mesmo tempo cronológico, desconsiderando as características individuais de ordem: física, motora,  emocionais, a segurança, os desafios.

Qual a expectativa dos pais com relação à criança? E a expectativa dos docentes? São positivas, de possibilidades? Esses docentes tem uma percepção da criança como criança, ou na escola essa passa a ser apenas um objeto de trabalho? Onde o docente deve planejar suas aulas, descrever a rotina, o que acontecerá naquele dia de trabalho. Por que muitos docentes de creches públicas mantem seus filhos em “escolinhas” particulares? Ou, essas, como mães são bastante atentas com as colegas que são professoras de seus filhos, no entanto com os rebentos da classe popular, basta que ponham os pequenos no parque e fiquem observando de que forma brincam. As alternativas são poucas para essa classe social.

Educar e cuidar em uma concepção mais humana não acontece por decreto. Incide quando cada adulto envolvido com a educação, ou seja, toda a sociedade perceber a criança como um ser que aprende, um ser que se comunica, que é sensível às mensagens verbais e extravertais, aos acontecimentos.

Educar deixa marcas, quais marcas estamos deixando em nossas crianças da educação infantil? De otimismo, de avanços, de amor, de cuidados. Pois o que ela aprender, ela aplicará.

Estamos preparados para receber como retorno tudo o que foi ensinado às nossas crianças? Saberão cuidar da sociedade? Que sociedade queremos?

Vamos permitir que nossos pequenos brinquem, corram, cantem, errem, sejam desafiados.. Fazendo as intervenções necessárias com cuidado.  Consentir que perguntem e argumentem, cuidando para que desenvolvam com segurança, autonomia e amor a si, aos outros e à natureza. Para que, de fato, tenhamos uma sociedade prescrita em quase todas as propostas pedagógicas: uma sociedade justa e humana.

Gestão Democrática e Planejamento Estratégico: Indícios De Possibilidades

Maria Helena da Silva Meller

Na área da educação, quando se menciona o termo estratégia, pelos estudos frequentes, em uma concepção critico social, logo vem ao pensamento o modelo de educação tecnicista. Como se somente o mesmo pudesse utilizá-lo.

Em pleno século XXI, todos os documentos legais e teóricos tratam da gestão em uma concepção democrática de educação, há um recorro pelo fazer coletivo, mesmo que no discurso. Assim, toda forma de pensar a escola deve perpassar por todos os atores. Pais, docentes, direção, estudantes e comunidade participam da elaboração da proposta pedagógica (LDB).

Pensar o fazer pedagógico da escola significa conhecê-la em seus múltiplos aspectos, históricos, culturais, ainda, a própria instituição, sua cotidianidade, sua prática, seu entorno comunitário. Também seu desenvolvimento, suas fortalezas e suas fragilidades nos seus campos: pedagógicos, administrativos e comunitários, no dizer de autores como Gandin e Vasconcelos.

Posto isso, percebe-se que esse não é um trabalho estanque e de curto prazo, pois as pessoas precisam ser ouvidas. Há que se organizar as questões. Se pensar na instituição, como essa se apresenta e a que distância se está do ideal, do desejado, da escola que provê as necessidades detectadas pelo coletivo. Indicar: o que é possível propor a curto, médio e longo prazos.

É possível aferir que este planejamento, estudo da realidade, demanda uma coordenação que conheça sobre planejamento e gestão. Que elabore um roteiro, um cronograma e indique funções adequadas a cada membro da equipe.

A escola está vinculada a vários segmentos, por mais autonomia que tenha, essa não acontece em todos os aspectos, principalmente em se tratando de instituição pública. Portanto, assumir uma gestão democrática implica em uma série de observações. Em se tratando de planejamento, nessa perspectiva, o instrumento/documento planejamento não tem grandes alterações e nem a denominação tem grande relevância. Embora, as palavras estejam cheia de ideologias.

Ratificando, parte-se das necessidades percebidas pelo coletivo da Unidade, coordenada de forma disciplinada e flexível, respeitando os tempos de compreensão dos envolvidos. O estudo da realidade deve ser o tempo todo registrado por atas, fotos...

A partir do documento elaborado, denominado proposta pedagógica, em consonância com todos os documentos legais, em nível do seu Sistema, cabe a cada profissional da instituição elaborar o planejamento de suas atribuições, gestor, especialistas e docentes. Ou seja, o docente, o planejamento de ensino, os especialistas, seu planejamento de suas funções e o gestor o planejamento estratégico para que as linhas de ações possam se transformar em ações concretas (no dizer de Vasconcelos) e não simplesmente que as ações aconteçam aleatoriamente ou quando exigido por autoridade competente.

O gestor deve ter muito claro quais documentos se constituem em leis e quais devem ser seguidas. Ampliando, por exemplo, para uma Rede: Proposta Curricular, sem a mesma cada U.E. pode desenvolver o trabalho pedagógico como deseja. Por sua vez a Proposta Pedagógica com os indicadores políticos, filosóficos, pedagógicos, de avaliação, metodológicos, para que haja um trabalho coeso, articulado e sistematizado. Sem tais documentos, quer uma Rede ou uma Unidade escolar, não conseguem desenvolver um trabalho pedagógico capaz de promover um ensino de qualidade proposto pelas leis em vigor.

Diante do exposto, cabe ao gestor da instituição elaborar o seu planejamento estratégico, verificando na Proposta Pedagógica o que cabe à equipe gestora:

O QUE FAZER?	COMO FAZER?	PRAZO	RESPONSÁVEL
Objetivos	Estratégias – utilizando o gerúndio (exemplo elaborando, propondo...)	Mês e ano	Nome da pessoa indicada que não necessita ser o diretor

Lembrando que, quando se chega a este quadro, houve todo um processo de discussão pautado em linhas filosóficas, pedagógicas, legislação. Onde todos tiveram participação, estudantes, pais, docentes e equipe diretiva. É um processo que pode levar em torno de oito meses a um ano.

Conclui-se afirmando sobre as possibilidades de elaboração de um planejamento estratégico, disciplinado partindo das discussões do coletivo, participativo, com metas, objetivos, prazos designados. É possível, projetar, estudar e propor, avaliar constantemente os resultados. Isso não significa que todas as ações serão concretizadas, porque a escola é uma sociedade, um conjunto de elementos. Nesse contexto existe um processo intenso entre pessoas, práticas e teorias e não há como determinar, padronizar, seria um paradoxo em uma visão dialética de educação.

Leituras indicadas:

BRASIL, Lei n. 9394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

GANDIN. Danilo. A prática do planejamento participativo. Petrópolis. Vozes.

VASCONCELOS, Celso. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo. Libertad.

Gestão democrática no Brasil: é chegado o momento?

Maria Helena da Silva Meller 

Administrar, gerir, mandar, relação de poder, estar no poder, manter status. Muitas são as designações, bem como as concepções para liderar um grupo. Ser um gestor, gerente, coordenador, alguém que tenha subordinados, esse é o sonho de muitos profissionais.

A educação escolar em seu histórico, sempre se manteve dentro do contexto social como toda e qualquer instituição. Portanto, sendo e tendo os mesmos valores e hábitos, no caso reproduzindo a sociedade.

Em um sistema capitalista, cujas relações são estabelecidas, com base nas questões financeiras e no parecer ser, ser diretor de uma escola era um projeto de muitos docentes. Ainda o é. Destarte, apesar de determinados valores não serem baixados por decreto, a Constituição Federal traz avanços, dentre eles incutir uma visão de democracia, de fato.

Partindo dessa premissa, indo ao encontro de muitos cidadãos que, de fato, acreditam nesta possibilidade, começam os questionamentos dentro da escola: como é possível uma gestão democrática quando o diretor é indicado por partidos políticos? Como vivenciar a gestão democrática, se muitos têm medo de se expor? De tirar o tirar o lixo “de debaixo do tapete”, de fazer uma incursão na história e reconhecer a instalação da cultura organizacional atual? Quem são os lideres da instituição? Os seguidores? Como foram “imponderados”?

Essas questões não podem ser desconsideradas, ignoradas, pois elas existem, mesmo que não sejam explicitadas por seus atores.

Há que se abrir espaço para a compreensão da realidade, quais as possibilidades, em que medida no contexto atual, se pode ir construindo uma gestão democrática. Quais as limitações? Em que grau tais limites podem e devem ser transformados em questões concretas, problematizando e não polemizando. Transformando problemas em necessidades, essas em metas, e em ações. Quais são passíveis de alterações imediatas, e a curto, médio e longo prazo? Ações podem ser modificadas, e os valores, hábitos, pautados em uma visão democrática, não podem vir por decreto. Portanto, o processo precisa ser respeitado.

Em outro extremo, a democracia surge quando o homem abdicou e seu direito individual, para que alguém da comunidade pudesse representa-lo, ou seja, continua um sujeito de direitos, no entanto não mais um amontoado de pessoas, mas um coletivo com representação. Sendo este representante, em principio, fiel ao seu grupo, àqueles que o escolheram. Assim, com autoridade, presume-se com o conhecimento necessário para que, diante de cada conflito não venha chamar cada sujeito e perguntar o que fazer e, sim, tomar as atitudes necessárias, balizadas em um conjunto de princípios, a priori, acordados entre o grupo. Um código, regras, normas constituídas pelo grupo ao longo de sua história. Neste caso, a democracia não consegue suprir o desejo de cada indivíduo, porém do coletivo, da maioria.

Voltando ao interior da escola brasileira, com seu histórico político, econômico e social, vivenciar a democracia pode ter muitas conotações.

Cabe aqui indicar que a questão ultrapassa a letra da Lei, bem como as terminologias utilizadas no que tange à “gestão democrática”.

Farei um viés diferenciado neste texto, tratando da questão de liderança e de seres humanos. Isso não está dissociado e, muito menos, alienado das questões políticas, porquanto há um posicionamento. Uma visão de homem, de mundo e de contexto.

Quando um cidadão, por quaisquer circunstâncias, assumiu a direção de uma instituição escolar, pode ter a visão de coletivo, não de aglomerado de pessoas, mas de grupo. Nesta perspectiva, utiliza-se da empatia e se percebe com e no grupo, ainda, reconhece as ações, falas de seus pares como decorrentes de histórias, pois comunicam muito mais do que dizem. Quando esse diretor de escola é mais que um cargo, uma função, e sim uma atribuição social em prol de outros cidadãos no interior da unidade e fora da instituição, seu trabalho tem uma conotação diferenciada daquela de cumprir tarefas.

Com esse texto não pretendo afirmar que seja uma tarefa fácil, mas não complexa, pois perceber as demais pessoas como sujeitos, portanto seres humanos, com todas as suas características faz parte do cotidiano, pois somos seres sociais, portanto gregários.

Essa perspectiva de escola democrática vem ao encontro dos conceitos educar e cuidar. À escola foi outorgado o dever de educar, portanto não são somente conteúdos científicos que perpassam pela instituição. Todos os modelos, os exemplos, as diferentes personalidades com quem os estudantes convivem educam. Significa dizer que repassam para o grupo uma série de valores, costumes, reforçam hábitos, quer sejam positivos ou negativos, pois é um campo amplo e complexo, não há como limitar a expressão humana. Assim como o cuidar, está no discurso e projetos pedagógicos de quase todas as escolas, pois está previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Não se cuida por decreto, se cuida por perceber o outro como semelhante, por haver identificação. Cuida-se porque é humano cuidar um do outro, ratificando não somos seres segregados, como os demais animais aprendemos a viver em grupo. Cuidar do outro é perceber-se como gente, mais que um técnico que recebe para cumprir tarefa.

Administrar uma escola, em um amplo contexto cultual e político, que começa a perceber as possibilidades da democracia, dependerá, também, do perfil do gestor, de suas características pessoais, de sua concepção de homem e de mundo. Sua percepção do presente e esperança no futuro.

Educação sem barreiras: a acessibilidade em estudo.

Natalia Martins Gonçalves¹ (coordenadora); Maria Helena da Silva Meller²; Ághata July Goularte Patrício³

¹ Membro Individual ANTP, Pesquisadora nível doutorado em planejamento do transporte urbano da Universidade de Tübingen, Alemanha, professora da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC) - pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Direitos Humanos e Cidadania (NUPEC) natalia.martins@web.de.; ² Pedagoga, especialista em assuntos educacionais, Assessora Pedagógica no município de Criciúma, mhsmeller@gmail.com; ³ Acadêmica do curso de Ciências Jurídicas da Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC e estudante pesquisadora do Núcleo de Pesquisa em Direitos Humanos e Cidadania (NUPEC) aghatajuly@hotmail.com

RESENHA

A escola é uma instituição imprescindível no fomento ao desenvolvimento de toda e qualquer sociedade. No Brasil, freqüentar a escola é conduta obrigatória a todas as crianças e adolescentes, sendo dever do Estado a disponibilidade de escolas públicas e dos pais a matrícula e efetiva presença dos filhos na escola. Entretanto, para uma parcela considerável de cidadãos brasileiros, a trajetória para chegar até essas instituições de ensino se faz mais complexa. Além da dificuldade de mobilidade urbana existente, a infra-estrutura, tanto material quanto humana dentro da escola, para garantir um ensino justo e necessário a esses estudantes, é debilitada. O escopo legal garante a acessibilidade, o direito à educação, mas na prática o sistema apresenta algumas falhas. A falta de recursos e a falta da devida fiscalização fazem com que a legislação que ampara os portadores de deficiência vire mera utopia. O Estado que garante os direitos fundamentais do indivíduo é o mesmo que impõe barreiras para restringir o pleno desenvolvimento de sua sociedade. Em contrapartida, no extremo sul catarinense a Escola Básica São Cristóvão empenha-se diariamente para transpor todos os empecilhos e proporcionar uma educação sem barreiras a essas crianças, que apesar das diferenças, almejam um futuro brilhante e promissor.

PALAVRAS-CHAVE: Educação sem barreiras. Direitos fundamentais. Mobilidade urbana. Acessibilidade.

1.    INTRODUÇÃO

A escolarização no Brasil é obrigatória, pela Emenda Constitucional 59, até aos 17 anos de idade. Portanto, todo cidadão deve usufruir do seu direito civil de frequentar uma escola. Destarte, estariam as leis sendo cumpridas por parte daqueles que propõem as políticas públicas, garantindo ao sujeito mover-se pela cidade e acessar todos os espaços desejados por ele na escola? Qual a distância entre a “teoria e a prática” no caso da rede educacional de Criciúma/SC?

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990) afirma que “é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos [...]” desta população. De acordo com a lei 10.098/2000, a acessibilidade, quando atendida, possibilita com segurança e autonomia a utilização de todos os espaços e equipamentos à pessoa deficiente ou com mobilidade reduzida, transpondo qualquer barreira, seja ela arquitetônica, de comunicação, ou cultural. A lei Nº 12.587/2012, em seu art. 5o pontua que a Política Nacional de Mobilidade Urbana está fundamentada em princípios como o da acessibilidade universal. Bem como o Art. 7 afirma que um dos objetivos dessa Política é a redução das desigualdades e a promoção da inclusão social.

Considerando as diversas assertivas, foi proposto o presente trabalho com o objetivo de analisar as condições de acessibilidade dos estudantes da rede escolar do município de Criciúma, visando conhecer os espaços internos da escola, o seu entorno e a conexão com o sistema de transporte da cidade, de forma a identificar as barreiras inibidoras do acesso à educação, decorrentes dos empecilhos gerados pela mobilidade urbana.

1.1  Objetivo

Portanto, o objetivo geral deste trabalho foi analisar as incongruências existentes entre o escopo legal referente à obrigatoriedade da educação no ensino fundamental e médio a crianças e adolescentes, determinado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e pela CF/88, a legislação relativa à mobilidade e à acessibilidade urbana, bem como a sua interface com a realidade na vida diária do acesso à escola. Adicionalmente, buscou-se identificar em que grau a teoria e a prática na educação e na mobilidade urbana pode promover a garantia dos direitos fundamentais constitucionalmente amparados dos estudantes do ensino fundamental, com deficiência, na Cidade de Criciúma, através de um estudo de caso, usado como referencia preliminar, para posterior expansão da pesquisa.

1.2  Metodologia

A pesquisa é do tipo exploratoria e descritiva, pois tem o propósito de investigar as diversas incongruências entre a teoria e a pratica, expor as características do fenômeno estudado, identificar aspectos e variáveis importantes para a compreensão da sua natureza e as suas correlações. Os meios de investigação utilizados foram a pesquisa bibliográfica e de base de dados (como IBGE e Secretaria de Educacao), estudo de caso, análise documental, observação pessoal do ambiente da escola e da cidade, e a realização de entrevistas com gestores e professores da escola. Este trabalho se propõe a apresentar os resultados preliminares da primeira etapa de investigação.

Para a contextualiazação e a formatação da pesquisa de campo foram realizadas entrevistas com Secretarias Municipais e com a diretora de uma escola da cidade de Criciúma. A aplicação da pesquisa de campo na escola foi conduzida no mês de julho de 2013.

As entrevistas foram conduzidas de forma semiestruturada com os representantes dos seguintes órgãos e instituições públicas:

• Entrevista com a Secretaria Municipal de Educação do Município de Criciúma
• Entrevista com a Gestora da Escola do Município de Criciúma
• Entrevista com a Secretaria Municipal de Infraestrutura e Planejamento Urbano do Município de Criciúma

O estudo pretende concluir os trabalhos com o desenvolvimento de um plano piloto com a visão de uma futura aplicação prática para a realidade das escolas do município de Criciúma. No presente artigo enfoca-se a revisão teórica e da base de dados existente sobre acessibildade e deficiência e os resultados prelimirares das pesquisas de campo realizadas no estudo de caso escolhido para contextualização da pesquisa e a identificação dos aspectos mais relevantes da temática em discussão: educação, mobilidade e direitos fundamentais.

2.    ACESSIBILIDADE E EDUCAÇÃO: CONTEXTUALIZANDO A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

Conforme o que está previsto na Constituição Federal Brasileira/88, todo cidadão brasileiro tem o mesmo direito a ter acesso aos bens e produtos dessa sociedade. Portanto, neste contexto questiona-se: o desenho urbano, as adaptações arquitetônicas, de fato, proporcionam o acesso necessário aos deficientes e àqueles com necessidades especiais de locomoção? As barreiras de comunicação se constituem como inibidores da utilização das vias de acesso? Estariam os profissionais qualificados para fornecer informações de toda ordem possuindo o conhecimento necessário para contribuir com a plena inclusão dos deficientes aos equipamentos públicos e privados destinados à circulação e à acessibilidade no ambiente urbano e da escola?

Segundo a Lei de Acessibilidade (10.098/2000) a urbanidade deve ser projetada de tal forma que todos os elementos sejam utilizados por qualquer cidadão independente de sua condição fisica ou social. A Lei 12.587/12, que institui a política nacional de mobilidade urbana, em seu Art. 5°, descreve os princípios que fundamentam esta política para todo o país. Dentre estes princípios estão a acessibilidade universal (Inciso I), a equidade no acesso dos cidadãos ao transporte público coletivo (Inciso III) e a segurança nos deslocamentos das pessoas (Inciso VI). Dentre os objetivos da citada política pública estão listados a redução das desigualdades e a promoção da inclusão social (Inciso I), a promoção do acesso aos serviços básicos e equipamentos sociais (Inciso II) e a promoção da melhoria das condições urbanas da população no que se refere à mobilidade e à acessibilidade (Inciso III). No entanto, observa-se nos diversos ambientes das cidades que existe, ainda, um longo caminho a ser trilhado na garantia desses princípios e direitos e na construção de espaços sem barreiras, que promovam a inclusão de todos no acesso aos serviços básicos e à urbanidade.

Segundo o inciso I do Art. 54 do ECA o ensino fundamental é obrigatório e gratuito para a crianca e o adolescente, inclusive quando o indivíduo não teve acesso na idade correta. Portanto, o Estado deve propor políticas e medidas para garantir o pleno desenvolvimento da criança e do adolescente proporcionando-lhes a possibilidade de progredir através dos estudos e se estabelecer de forma autônoma e produtiva na sociedade. O ECA afirma ainda que “é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos [...]” (BRASIL, 1990) desta população. Corroborando neste sentido o que está expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seu Art. 2º: “A educação, dever da família e do Estado, [...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1996).

Presume-se diante de tais leis que um estudante, dentro da faixa etária designada como obrigatória, quando está impossibilitado de se mover pela cidade, de acessar prédios públicos e privados devido às barreiras existentes, sejam elas físicas e/ou culturais, estaria sendo privado do exercício dos seus direitos como cidadão. Essa conjuntura paradoxal merece uma reflexão. A escola que ensina a desvendar o mundo por meio do conhecimento é a mesma que põe os empecilhos ao desenvolvimento do estudante, quando o mesmo não consegue chegar ou se mover nesta escola.

De acordo com a lei 10.098/2000 (BRASIL/2000) a acessibilidade, quando atendida, possibilita com segurança e autonomia a utilização de todos os espaços e equipamentos à pessoa deficiente ou com mobilidade reduzida, transpondo qualquer barreira, quer arquitetônica, quer de comunicação. Neste sentido, as autoridades responsáveis pelo planejamento e gestão da mobilidade deveriam em cumprimento à legislação, aplicar tais princípios nos planos e projetos do desenho urbano, do transporte e da circulação.

Considerando o acima exposto, percebe-se que do ponto de vista jurídico, a matéria recebe a atenção dos legisladores, proporcionando os instrumentos necessários ao desenvolvimento das políticas públicas. Por outro lado, considerando as questões culturais, sabe-se que as transformações do comportamento, do saber e da aplicação da técnica nas diversas áreas não acontecem por decreto, porquanto passam pelos valores, princípios e políticas de determinado espaço geográfico.

Sendo assim, para que todos os indivíduos tenham seus direitos subjetivos assegurados há a necessidade de romper com barreiras culturais. A sociedade traz em seu histórico uma proposição perfeccionista, ou seja, o estabelecimento de normas e padrões. Diante disso, todo aquele que se distancia de tal modelo é como se estivesse aquém dos demais sujeitos. Subjacente a isso se vê resistência de toda forma para se alcançar uma sociedade capaz de aceitar o sujeito em suas possibilidades. O que se observa são as constatações dos limites de tais cidadãos. Essa questão deve estar presente nos olhares de quem pensa e planeja. Empiricamente se deduz que mais do que de um amontoado de ações é necessário o conhecimento dos planejadores e gestores tanto das escolas quanto da mobilidade sobre as dificuldades encontradas pelos deficientes, para poder desenvolver soluções a partir de suas necessidades. Somente assim será possivel o desenvolvimento e a aplicação das políticas de mobilidade, acessibilidade e desenho urbano, que possam promover a inclusão social plena de todo e qualquer indivíduo.

3.    DIREITO FUNDAMENTAL AO DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL: A EDUCAÇÃO SEM BARREIRAS

Os direitos fundamentais têm como objetivo assegurar a todos os seres humanos uma existência digna, igualitária e livre de qualquer arbitrariedade particular ou estatal. Conforme escreve Moraes (2006, p.21) os direitos fundamentais podem ser assim definidos:

O conjunto institucionalizado de direitos e garantias do ser humano que tem por finalidade básica o respeito a sua dignidade, por meio de sua proteção contra o arbítrio do poder estatal e o estabelecimento de condições mínimas de vida e desenvolvimento da personalidade humana.

Os Direitos Fundamentais, em conformidade com o seu entendimento atual, possuem a característica de serem:

·      Inalienáveis, pois são intransferíveis e inegociáveis:

·      Imprescritíveis, pois não deixam de existir após determinado lapso temporal:

·      Irrenunciáveis, pois nenhum ser humano pode desconsiderar a existência desses direitos;

·      Universais, pois são aplicados a qualquer ser humano em qualquer país.

Estes direitos foram sistematizados depois da segunda guerra mundial a partir do lema Liberdade, Igualdade e Fraternidade da Revolução Francesa, baseando-se na teoria das gerações ou dimensões dos direitos fundamentais. Os chamados direitos de primeira geração ou direitos de liberdade foram os primeiros a serem reconhecidos, e compreendem direitos civis e políticos, dispostos a qualquer ser humano. Podemos citar como tais direitos o direito à vida, à segurança, à propriedade privada, ao voto, à liberdade de pensamento, à liberdade de locomoção, entre outros (GONÇALVES; ANACLETO; MORATO, 2012).

Aqueles considerados direitos de segunda geração, ou direitos de igualdade, surgiram com o advento do Estado Social. Abrangem os direitos econômicos, sociais e culturais, e devem ser executados pelo Estado, de modo a garantir a chamada justiça distributiva, ou seja, o Estado deve defender um tratamento igualitário e proporcional, de acordo com a necessidade dos indivíduos. Podemos citar como tais direitos o direito ao trabalho, à greve, à livre associação sindical, à saúde, à educação, ao laser, à habitação, entre outros. Os chamados direitos de terceira geração ou direitos de fraternidade ou solidariedade são os direitos considerados coletivos por natureza. Incluem-se nesse âmbito o direito ao meio-ambiente, ao desenvolvimento, à paz, à comunicação, à conservação do patrimônio histórico e cultural da humanidade, entre outros (GONÇALVES; ANACLETO; MORATO, 2012, p. 2).

A Constituição Federal Brasileira/88 ampara plenamente todas estas familias de direitos sem distinçao entre todos os cidadaos brasileiros, podendo ser ressaltados aqui aqueles que sao objetos deste estudo como os direitos de primeira geraçao, ou de liberdade – direito de ir e vir, ou de locomoçao; os de segunda geraçao, ou igualdade – direito à educaçao; e ainda os considerados de terceira geraçao, ou de fraternidade – à cominicaçao, à cultural e ao desenvolvimento. No entanto, quando nos transportamos para a prática desses direitos, percebe-se que existem muitas lacunas na aplicaçao das leis e na execuçao das politicas publicas praticadas pelos diferentes niveis de governo em todo o territorio brasileiro.

Os dados do Censo Demográfico de 2010 apontam que existem no Brasil “45 milhões de pessoas que declararam ter pelo menos uma das deficiências investigadas, correspondendo a 23,9% da população brasileira” (BRASIL. IBGE, 2013). Conforme mostra o gráfico na Figura 1, o maior número dessas pessoas são idosos, acima de 65 anos de idade. Porém, vale ressaltar o percentual significativo de criancas e adolescentes que deve receber formação escolar e ter acesso à vida urbana, devendo ter garantida a sua condicão de ir e vir autonomamente, de promover o seu autodesenvolvimento conforme as suas escolhas, de cumprir com suas obrigacões de cidadão e de futuramente dar a sua contribuicão para o desenvolvimento da sociedade onde vivem.

Figura 1 – Percentual de pessoas com deficiência por grupo de idade no Brasil. Fonte: elaborado com base nos dados do Censo Demográfico 2010 (IBGE, 2012).

A Figura 2 abaixo mostra uma comparação da distribuição percentual da população de 15 anos ou mais de idade, por existência de pelo menos uma das deficiências investigadas pelo IBGE (auditiva, mental/intelectual, motora, visual), com a população sem deficiência e nível de instrução no Brasil. Neste comparativo fica evidente o desprevilégio das pessoas com deficiência na formação escolar. Enquanto 61,1% das pessoas com deficiência são sem instrucão ou possuem ensino fundamental incompleto, 38,2% daqueles sem nehuma deficiência estão nesta condição. Verifica-se ainda, que em todas as fases escolares as pessoas com deficiência são desprevilegiadas. Portanto, constata-se que não há equidade no acesso à educação. As razões merecem ser investigadas para que se elabore políticas públicas adequadas para que estas pessoas possam chegar à escola, lá permanecerem e conluírem a sua formação, conforme previsto pelos princípios da LDB em seu Art. 3º, Inciso I “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.” Conforme observado em estudos na cidade de Criciúma, uma dessas razões está relacionada à mobilidade urbana e ao acesso aos prédios públicos e privados (GONÇALVES, 2012).

Figura 2: Comparativo da distribuição percentual da população de 15 anos ou mais de idade, por existência de pelo menos uma das deficiências investigadas pelo IBGE (auditiva, mental/intelectual, motora, visual), com a população sem deficiência e nível de instrução no Brasil. Fonte: IBGE Censo Demográfico 2010 (IBGE, 2012).

4     ESTUDO DE CASO: A CIDADE DE CRICIÚMA

4.1       Mobilidade e acessibilidade urbana na cidade de Criciúma

Promover a mobilidade e a acessibilidade nas cidades tem sido um dos maiores desafios dos gestores públicos, planejadores urbanos e de transporte neste novo século. A garantia do acesso aos espaços urbanos através dos serviços de transporte urbano requer nos dias de hoje uma reavaliação das abordagens de planejamento e das políticas públicas, com vistas ao rompimento das barreiras existentes, sejam elas físicas, sociais, econômicas, culturais, tecnológicas, ao livre deslocamento de todas as pessoas.

Para qualquer cidadão, sair de casa de manhã e chegar a qualquer ponto de interesse, significa romper barreiras. As barreiras começam dentro dos próprios edifícios, passando pelos acessos, escadas, calçadas, meio-fios, tráfego, a falta de sinalizacão para cruzar as vias e os muitos obstáculos nas áreas de pedestres. Finalmente quando é possível ultrapassar todos estes obstáculos e acessar o meio de transporte disponível, vêem os obstáculos internos ao serviço, como informação, custos, estacionamentos adequados, entre outros. No final do trajeto, tem-se novamente o desafio de acessar os edifícios de destino, sejam eles locais de trabalho, escolas, lojas ou serviços. Edifícios que, no geral são construídos seguindo medidas padrão, excluindo parte da populacão em qualquer cidade (GONÇALVES, 2012).

Vasconcellos (2001) define mobilidade urbana como a habilidade de atingir os destinos desejados, vencendo os espaços que os separa. A mobilidade é medida pelo número de viagens feitas por uma pessoa, em um dia. Para o autor, acessibilidade é o principal produto espacial gerado pelos meios de transporte, sendo definida como a facilidade com que as pessoas atingem os seus destinos, e não somente a capacidade de ultrapassar espaços. Acessibilidade reflete o ponto de vista do usuário em detrimento do foco espacial, como proposto pela análise da mobilidade estrita. Importante ressaltar que o foco da análise leva à abordagem e ao estudo de diferentes variáveis. Por exemplo, se o foco é vencer espaços, a variável principal é o estudo do tempo e as suas inter-relações (GONÇALVES; ROTHFUß; MORATO, 2012, p.13). Porém, se o objetivo é o acesso universal para todos à vida urbana é necessário incorporar os princípios da equidade e da capacidade de cada um em se mover pela cidade, independentemente da sua condição física ou socioeconômica. E conforme a Constituição Federal brasileira, o Estado deve prover as condições materiais e imateriais para a sua concretização.

Desde os anos 1970 as cidades brasileiras têm investido em um padrão diferenciado de transporte público, baseado no sistema ônibus, com vistas a oferecer melhores serviços e incluir parte da população que antes estava limitada ao acesso à cidade, a um custo inferior aos sistemas sobre trilhos. Esta solução que foi desenvolvida na cidade de Curitiba se espalhou pelas cidades brasileiras e do mundo. O sistema integrado de transporte coletivo, hoje evoluindo para o chamado Bus Rapid Transit (BRT), foi implantado na cidade de Criciúma em 1996, cuja integração cobre toda a extensão do território da cidade.

Este sistema possui corredores exclusivos de ônibus, com três terminais de integração, todos operando com plataformas elevadas, adaptadas com rampas, elevadores e sinalização para facilitar o acesso universal e estações intermediárias de embarque ao longo do corredor também com acesso em nível.

Criciúma possui em torno de 190 mil habitantes no município sede, porém o município está no centro de um aglomerado urbano com 350.000 habitantes aproximadamente, com características de pólo de desenvolvimento, acentuada conurbação entre os municípios vizinhos e, conseqüentemente, problemas comuns. Estas cidades utilizam diariamente o centro urbano de Criciúma para suas atividades em geral (trabalho, estudo, compras, lazer, saúde, etc.), ampliando assim, o volume de pessoas circulando na cidade e usando a sua infraestrutura, a um número bastante superior ao de seus residentes. Portanto, todo o planejamento da cidade deve levar em conta o seu caráter regional (GONÇALVES, 2007, p. 5).

O sistema integrado de transporte possui um eixo estruturador leste-oeste conectando a cidade à área central e ao principal complexo educacional, onde estão localizados uma universidade, um centro de ensino universitário, duas escolas técnicas, além de outras escolas de ensino fundamental e médio. Este complexo atende a região em um raio de até mais ou menos 150 km. Todos os dias um volume significativo de estudantes vem para a escola e muitos deles utilizam também o transporte público urbano para se deslocar.

Após a implantação deste sistema de transporte em 1996 verificou-se uma elevação imediata do número de passageiros, bem como a entrada de novos usuários no sistema de transporte. Em uma pesquisa realizada pelo Ógão Público (Núcleo de Transporte Coletivo – NTC), gestor do transporte urbano, constatou-se que diversos passageiros estavam impedidos de se deslocar para a escola devido à falta de conexão de linhas e horários servindo ao local e, também, por falta de condicões de acesso para pessoas com deficiência. Estas pessoas começaram a estudar imediatamente após a introdução das condições físicas de acesso.

Embora o sistema integrado de transporte tenha oferecido estas condições de acesso, ainda existem diversas pessoas com deficiência ou com necessidades especiais que não estão na escola, que estão impedidas ou circulam com dificuldade pela cidade. Pesquisa relizada nos anos de 2005 e 2012 apontou alguns dos problemas que as pessoas enfrentam no seu ir e vir pela cidade. O objetivo das pesquisas foi avaliar itinerários porta a porta, considerando os acessos, as áreas de pedestres, vias, cruzamentos, o transporte público e o acesso a prédios privados. Os resultados apontaram barreiras físicas em vários pontos, construção inadequada dos equipamentos para a acessibilidade, mas a maior barrerira encontrada nestes itinerários específicos foi a da informacão. Portanto, medidas devem ser tomadas tanto pelo poder público quanto entidades privadas para que a legislação em vigor seja cumprida, para que haja de fato equidade no acesso e se tenha uma cidade agradável e atrativa para se viver (GONÇALVES, 2012).

4.2            Pessoas com deficiência na cidade de Criciúma: uma visão geral dos dados

Conforme os dados do Censo 2010 do IBGE, cerca de 21,4% da população de Criciúma possui pelo menos uma das deficiências investigadas, ficando, portanto abaixo da cifra nacional de 23,9% da população (IBGE, 2012). A Figura 3 mostra que existem aproximadamente 2.500 pessoas com deficiência na cidade de Criciúma na faixa etária dos 10 aos 19 anos de idade, sendo que destes o maior número são do sexo feminino. População esta dentro do grupo investigado por este trabalho. É válido ressaltar que o maior número de pessoas com deficiência encontra-se na faixa etária dos 45 aos 49 anos de idade. As causas dessa deficiência e as condições de vida na fase adulta seria também um interessante objeto de investigacão futura.

Figura 3: Número de pessoas com deficiência por grupo de idade e gênero na cidade de Criciúma/Br. Fonte: elaborado com base nos dados do Censo Demográfico 2010 (IBGE, 2012).

Os dados do Censo Demográfico de 2010 permitiram “identificar as deficiências visual, auditiva e motora, com seus graus de severidade, através da percepção da população sobre sua dificuldade em enxergar, ouvir e locomover-se, mesmo com o uso de facilitadores como óculos ou lentes de contato, aparelho auditivo ou bengala, e a deficiência mental ou intelectual.” (IBGE, 2012). Estes dados são fornecidos por cidades de forma estratificada. Tais informações são um poderoso instrumento para um melhor entendimento da realidade das pessoas e onde elas vivem e, com isto, poder propor políticas públicas com maior eficácia. A Figura 4 abaixo mostra os percentuais por tipo de deficiência, bem como o grau de severidade de cada uma delas. Interessante notar que no grupo de maior severidade os maiores números são relativos à deficiência mental/intelectual e a deficiência motora. Desconsiderando a deficiência mental/intelectual, a deficiência motora responde por 40% dos deficientes da cidade. Este número é importante quando se avalia a necessidade de equipamentos públicos e adaptações dos prédios públicos e privados para a acessibilidade.

Figura 4: Tipo de deficiência e grau de severidade, em % na cidade de Criciúma/Br. Fonte: elaborado com base nos dados do Censo Demográfico 2010 (IBGE, 2012).

4.3                          A educação na cidade de Criciúma: o cotidiano da deficiência nas escolas do município

Criciúma possui 72 escolas públicas municipais que lecionam da educação infantil ao 9º ano, onde 16 mil crianças estudam, mais 26 creches de educação infantil atendidas pela Associacão Feminina de Assistência (AfASC), com suporte finaceiro e técnico do governo municipal, sendo atendidas mais de 5 mil crianças. Além das escolas públicas municipais, existem 43 escolas públicas de ensino médio, uma escola técnica mantida pelo governo do Estado de Santa Catarina e uma escola técnica mantida pelo Governo Federal, com ensino médio e faculdade. O ensino privado médio e fundamental é oferecido por sete escolas na cidade. O ensino especial exclusivo é oferecido por duas escolas mantidas em parceria da comunidade com o poder público. Além dessas instituições, existe a rede de escolas privadas da educação infantil ao ensino médio, três faculdades e uma universidade. Uma das escolas de ensino especial fornece preparação profissionalizante, bem como a condução e o acompanhamento desses educandos ao mercado de trabalho.

Analisando os Projetos de 70 escolas pertencentes ao sistema de ensino do municipio com relação ao tema, constatou-se que em escolas que possuem estudantes com algum tipo de deficiência, introduz-se um estagiário por sala de aula para auxiliar o docente. Além disso, há um docente que trabalha com alunos cuja deficiência implique em dificuldades de aprendizagem. Esse estudante vem no período contrário para ter reforço escolar, dentro de suas possibilidades. Os projetos indicam que com o aumento do número de matrículas desses estudantes, os materiais e recursos didáticos específicos começam a chegar às escolas.

Conforme as informacoes abaixo levantadas através das entrevistas realizadas na Secretaria de Educação do Municipio de Cricúma, existem aproximadamente 420 alunos com deficiência ou necessidades especiais matriculados e frequentando regularmente as escolas do município de Criciúma. Das escolas do municipio, 20 têm a sala de recurso multifuncional além do atendimento educacional especializado, visando garantir que as particularidades de cada aluno/a  com deficiência sejam reconhecidas e atendidas. São consideradas matérias do Atendimento Educacional Especializado: Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); Ensino de Língua Portuguesa para surdos, Informática adaptada; Mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; Enriquecimento e aprofundamento do repertório de conhecimentos; Atividades da vida autônoma e social, entre outras. O atendimento especializado é feito por 21 professores em sala de aula, além de 13 atendimentos feitos em casa. Outro ponto a ser ressaltado é o relativo à formação dos docentes e do corpo técnico e operacional da escola, pois não bastam as adequações de mobiliários e recursos de suporte à aprendizagem para garantir a inclusão dos deficientes ao ambiente escolar e a sua permanência até à conclusão dos seus estudos. A secretaria apresentou um cronograma de formacao de professores para o 2º semestre de 2013.

No geral, com relação à adequacão dos acessos, retirada das barreiras, os projetos novos são todos realizados segundo as normas da ABNT. Entretanto, prédios antigos não são adaptados, continuando como proposta para quando houver reforma das escolas, essas melhorias sejam feitas atendendo às leis vigentes. Ou quando há necessidade (por exemplo: sabe-se que um número considerável de crianças serão matriculadas em tal escola) a Secretaria de Educação faz uma requisição para o setor de mobilidade, que reforma a escola para adaptar aos alunos com necessidades especiais. Em algumas escolas existe inclusive um plano com metas estabelecidas para o futuro. Porém, analisando as metas, os custos envolvidos, superiores a uma reforma de rotina, e as previsões orcamentárias para tal, pode-se aferir que essas adequações certamente terão um tempo maior do que o almejado pela população que necessita de tais acessos.

As informações acima foram confirmadas pela Secretaria de Infraestrutura e Planejamento, quando perguntada sobre a existencia de projeto específico para adaptar todas as escolas da rede municipal: “Não há. Não há recursos, embora a legislação ampare estes alunos. O que fazemos é a adaptação de forma gradativa destes locais. Na medida em que são feitas as reformas ou criadas novas escolas fazemos o possível pra tornar os locais públicos acessíveis à todos”. Conforme informou a Secretaria, com relação ao meio urbano, há um órgão responsável pela Fiscalização e Divisão de Planejamento Físico e Territorial, ligado à Secretaria de assuntos das financas, que é responsável por fiscalizar todas as obras particulares, pois todas devem estar de acordo com as normas da ABNT. O Órgão Executivo de Trânsito e Transporte, que é uma Autarquia responsavel também pela segurança pública e Guarda Municipal, não foi mencionado nas entrevistas. Portanto, percebe-se que não existe coordenação nas políticas municipais de mobilidade urbana, estando estas submetidas a diferentes secretarias e órgãos da administração indireta, com outras funções de interesses, muitas vezes, concorrentes, dificultando assim, o desenvolvimento de políticas e planos mais abrangentes.

4.4.1 Estudo de caso para contextualização do estudo: Escola Básica São Cristóvão

Segundo a Coordenadora da Educação Especial da Secretaria de Educação da Cidade de Criciúma – SC, atualmente estão matriculados cerca de quatrocentos alunos com deficiência apenas na rede municipal de ensino. Na Escola Básica São Cristóvão, situada no Município de Criciúma, mas pertencente à rede estadual de ensino, estão matriculadas 72 crianças com deficiência. Diariamente, várias crianças de municípios próximos locomovem-se dezenas de quilômetros para chegar até a pequena escola. Não por acaso, a Escola São Cristóvão foi escolhida como escola modelo para o presente trabalho. A explicação é simples: lá os alunos contam com a presença de diversos profissionais especializados, materiais didáticos de alta qualidade, um plano político-pedagógico que visa à inclusão de todos os alunos que freqüentam a escola e o principal: um meio de transporte específico para trazer alunos com necessidades especiais. Toda essa máquina de inclusão social impulsionou os pais dessas crianças a matricular seus filhos em uma escola distante de seus lares para que estes tivessem uma educação inclusiva, igualitária, como garante o Estatuto da Criança e do Adolescente e preceitua a Constituição Federal. Por estes motivos a escola foi escolhida para servir de referência para as pesquisas, como um estudo de caso, a fim de fornecer elementos que possam elucidar a problemática e, posteriormente dar suporte ao desenvolviemnto do projeto-piloto a ser colocado à disposição pra replicação para a rede municipal de ensino.

5       RESULTADOS PRELIMINARES

Após análises do escopo legal é possível aferir que o Brasil é abastado de leis, tratando o sujeito como cidadão, ou seja, alguém que tem seus direitos reconhecidos pelo Estado. Destarte, trabalhos científicos anteriores e a experiência empírica apresentam um panorama prático de como a escola, representante concreta do sistema educativo, bem como as políticas de mobilidade e a acessibilidade urbana, vem consolidando tais Leis. Nestes resultados a realidade consolidada não condiz com o preconizado pelo escopo legal em muitos aspectos. Portanto, é premente que:

a promoção de políticas públicas para garantir o direito de ir e vir a todo cidadão deve compreender as variáveis que elucidam as condições socioeconômicas, culturais e de apropriação do espaço pela população e as suas inter-relações, de forma a incluir todo cidadão nas facilidades de acesso à cidade. (GONÇALVES; ROTHFUß; MORATO, 2012, p.14)

Os resultados das pesquisas realizadas no estudo de caso mostram que as crianças e adolescentes que estão integrados com as turmas do ensino regular têm expectativas positivas com relação ao futuro; querem continuar estudando, de maneira nenhuma pretendem parar. Diversos alunos que já estudaram nesta escola fazem faculdade e alguns alunos que já estão no ensino médio e frequentam o reforço à tarde e já estão inclusive se preparando para o vestibular. Porém, das 24 escolas da rede municipal onde já foram feitos os cadastramentos 24% recebem atendimento educacional especializado. Do total, 14% dos alunos estão na educação infantil, 62% nas séries iniciais e somente 23% chegam ao ensino médio, confirmando a tendência dos números do IBGE, de que existe diferença na inclusão de crianças e adolescentes com deficiência no sistema educacional. Conforme as pesquisas, a eliminação das barreiras que impedem o livre movimento nas cidades é fator primordial. Portanto, a garantia dos direitos fundamentais ao desenvolvimento individual, demanda a proposição de políticas públicas, de forma a efetivar o que já está cristalizado no escopo legal brasileiro.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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