INCLUSÃO, DEFICIÊNCIAS, PRÁTICA PEDAGÓGICA: A AVALIAÇÃO EM QUESTÃO

Maria Helena da Silva Meller

Todo final de ano e início, também, existe uma situação incômoda nas escolas. Como lidar com os alunos com déficit de aprendizagem, resultado de deficiências, cognitiva, motora, baixa visão ou audição, ainda, cegos e surdos.

Essa problemática, decorre mais da cultura do que das questões administrativas. Vamos aos fatos, legislação, o que trata a Constituição Federal, com relação à isonomia? Quando afirma educação para todos não especifica, quem são esses todos.

Com relação à Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino.”

Sabemos que, por vezes, os pais sentem dificuldade em encarar a realidade e perceber que o filho possui uma deficiência. Não há um laudo e, por sua vez, a escola, principalmente pública não conta com profissional psicopedagogo ou psicólogo para um diagnóstico prévio, para abordar a família e fazer os encaminhamentos necessários.

A escola, ao longo de sua história avança em seu discurso, contudo ainda possui problemas em trabalhar com as crianças reais, por uma série de questões. Temos dificuldades em desenvolver uma prática pautada no interacionismo, enfoque dialético, histórico. Isso fica evidenciado na avaliação.

A LDB, é clara em seu inciso V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:  a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;  b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;  c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;  d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;  e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

Verifico isso em todos os Projetos pedagógicos que estudei, pelo menos uma centena. E em projetos de candidatos à direção escolar, dezenas, em planejamento estratégico, entre outros. Todos trazem a avaliação no escopo legal. Contudo, no cotidiano isso está muito longe da realidade. São poucos os docentes e instituições que tem a clareza do que vem a ser o diagnóstico, utilizando os primeiros dias de aula para fazer o levantamento de como está o estudante em relação ao que deveria conhecer, saber, compreender, dependendo se a escola, trabalha por conteúdos, competências e habilidades, áreas... Enfim não há diagnóstico de um estudante sem ter uma base, onde este estudante deverá chegar.

E quando tratamos com crianças que necessitam de uma pedagogia especial, que atendam suas reais necessidades. Se for cega, surda, deficiência mental?

Art . 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei (LDB), a modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. E art. 59, os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, entre outros, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.

Insisto que a questão é mais cultural, arraigada a história da escola, fomentada diariamente pelo grupo que tem medo de romper, de aceitar o desafio e fazer cumprir a lei. De acionar o poder público.

Não nos faltam leis e normativas. Nos falta a coerência da descrição dos documentos desde a Constituição Federal até o plano de ensino do professor. Respeitadas as normativas em questão, ainda, LDB, lei de acessibilidade, ECA, políticas de educação inclusiva. O gestor elaborando o Plano de gestão, a partir das diretrizes do projeto pedagógico, ainda o docente preparando o plano de ensino coerente à realidade encontrada em sala de aula. Indicando quais instrumentos, recursos avaliativos são necessários para cada estudante.

Com frequência, quando os pais “entram na justiça” devido uma reprovação, ou qualquer outra situação, são questões em favor do estudante, não por conta do ECA e sim pelo desconhecimento das instituições, dos deveres de estudantes, pais e docentes e, também, os direitos de cada um.

Quando não temos clareza dos direitos e deveres, como elaborar um projeto real? coerente? Capaz de desenvolver um trabalho pedagógico com menos erros, mais justo, mais profissional?

Há uma repetição das práticas, contudo é ilusão pressupor que a sociedade não mudou. As transformações estão aí...e com a escola à reboque da sociedade. Somente acaba se mexendo não pela ética, e sim pelo medo do que “a justiça” possa fazer.
 São vários os processos judiciais, muitos desses desnecessários, se houvesse por parte das unidades escolares e Redes uma compreensão do papel social que a escola assumiu, na prática, no século XXI. 
A negação não é a resposta mais eficiente, é sim o conhecimento, a aceitação. Inclusive, por ser o espaço da escola, dedicado não somente aos conhecimentos acumulados pelas gerações, é também um ambiente de aprofundamento, de pesquisa, de investir no novo. Negar o que está posto é uma atitude profissional, imatura. É como a criança pequena, que, quando fecha os olhos, pensa que o objeto a sua frente sumiu. É uma analogia infeliz, mas real.

As escolas que vem desenvolvendo um trabalho mais simples, buscando perceber cada criança em sua singularidade, propondo projetos simples, estão conseguindo concretizar ações. Ao contrário daquelas que estão em muitas pesquisas e esperando uma oportunidade para um grande projeto, essas tem e terão dificuldade para implantar. A história, no interior das escolas mostra isso. Quem é docente sabe.

Assim, não somente a avaliação deixa de ser uma questão complexa, como as demandas pedagógicas, pois estão imbricadas. É perceber o que a criança sabe, onde pode chegar, o que está se fazendo para que isso ocorra e os registros diários de seus avanços, a partir dos indicadores, previamente, estabelecidos.

Não estou afirmando que seja fácil, pois demanda uma ruptura com a concepção de ensino, concepção de avaliação, concepção de estudante e de docente.

A MARGARIDA TRISTE:: (trabalhar inclusão)

Maria Helena da Silva Meller

Marga era uma margarida que faltava duas pétalas. Por isso ela vivia sozinha, longe das demais flores e dos animais, porque se sentia feia. Marga remoia suas tristezas quando ouviu o papagaio:

-         Haverá a terceira festa da primavera , todos estão convidados. Haverá a terceira festa da primavera, todos estão convidados!

Marga pensou:- quando será?  Onde será?  Mas também não importa, eu não irei. Todos riem de mim, pois me faltam as pétalas.

Neste momento ela ouve: - Bom dia-ia-ia, como vai? Ai? Ai?

-         Você sente alguma dor, seu sapo? - Pergunta a margarida.

-         Não, ão  ão. - Responde o sapo.

-         Você está zombando de mim? -  Retrucou a margarida.

-         Por que faria  ia  ia, uma flor tão bonita ita  ita. - Diz  o sapo.

-         Eu sabia !  Me deixe em paz ! - Revida a margarida.

-         Que paz, az , az ...  Com este ar de tristeza, eza, eza.

-         Pare com isto !

-          Como  omo, eu não sei, ei

-         Fale direito, senão, eu não respondo.

-         Então ficaremos  emos  emos  calados  ados  ados. Porque é assim que eu falo, alo alo.

Alguns minutos depois, Marga fala:

-         Está bem, bom dia!  Como vai?

-         Agora, ora , ora muito melhor, com a sua companhia, ia  ia. – Responde o sapo.

-         Com a minha companhia? É a primeira vez que ouço isso – pensou marga.

-         Sim, está linda   inda  Margarida ida, ida.

-         Mas, meu nome é Marga.

-         Marga, eu não entendo , endo, endo.

-         Eu explico  ico  ico – brincou marga.

-         Agora ora  ora você está zombando de mim.

-         Me desculpe. Quando eu percebi que me faltavam as pétalas, me senti amarga e as outras flores me chamam de marga.

-         Ora essa  essa. Vamos acabar com isto, isto! Vamos a festa esta,  na floresta  esta e você vai ver, ver.

-         Não posso, não irei, nunca fui, afirmou Marga.

Neste momento novamente passa o papagaio:

-         Haverá a terceira festa da Primavera, todos estão convidados.

Marga ficou irritada : - Por que o papagaio não diz o local e o horário da festa?

-         É que ele só repete ete, ete  o que lhe mandam  andam, andam, e como ele não percebeu ainda, continua  repetindo, indo, indo. Para você ver, er , er  ninguém é perfeito  eito  eito.

-         Mas eu não vou. – Diz Marga.

-         Está bem, em, em. Amanhã a tarde  arde eu por aqui passarei, ei, ei...-Disse o sapo.

Marga ficou mais triste ainda, porque agora possuía um amigo e seu amigo irá à festa.

Na tarde seguinte, Marga ouve: - Você está linda, inda. Já iremos, emos – disse sorrindo o sapo.

-         Marga ficou surpresa – Mas ... eu ... não...

-         Oh sim, im, im você não sabe o local al  al. Mas não se preocupe upe, upe, minha flor, porque eu sei, ei.

E Marga, meio sem jeito, respira fundo e segue seu primeiro amigo, ela não podia decepcioná-lo.

O que viu  Marga quando na festa chegou? Muitas flores e animais. Contudo,  uma surpresa.. .

- Bom dia  ia ia, dona centopeia, éia  éia ou melhor, dona cinquentopéia, éia, éia – Brincou o sapo.

E a centopeia responde: - Já lhe disse amigo sapo, que tenho cinquenta e seis patinhas, não são cem, mas também não são cinquenta –disse sorrindo a centopeia.

-         Sai da frente  - gritou uma abelha.

-         Pode seguir amiguinha, inha, inha, todos estão te vendo, endo, endo.

-         Pelo que ouço é o compadre sapo. Muito obrigada, você são os meus olhos, já que não enxergo – Agradece a abelha.

 Marga, calada ia observando tudo aquilo, a alegria da bicharada e não entendia, pois todos tinham alguma coisa diferente, para não dizer “problema”.

-         Quem é sua amiga ?  - perguntou um trevo de quatro folhas.

-         Esta é Marga arga, arga, uma linda flor, or, or

-         Sem dúvidas – respondeu o trevo com quatro folhas.

Então  chegaram os outros trevos com três folhas e brincaram: _- Aí trevo, você com uma folha  a mais bem que poderia dar uma a sua amiga..

Marga entristeceu, mas logo foi reconfortada, pelo trevo:  - Ela não precisa, ela é completa, é linda !

Os trevos de três folhas se sentiram a mais e saíram. Então o sapo falou – Nem sempre  empre  empre é bom ser comum um  um. Vocês são todos iguais ais ais.

O trevo convidou Marga e o Sapo para a comilança  e também para a dança.

Marga, a tudo e a todos observava, cada qual com as suas diferenças, ou seja, cada qual com o seu  “jeito”.

Então dela se aproxima um pássaro  e ela não percebe – Bom dia jovem. Como vai?

-         Eu estou bem e você ? responde marga.

-         Muito bem, com esta festa aqui embaixo, já que me falta uma asa e não posso voar .

-         Mas se você precisar ... Como faz ?

-         Chamo meu amigo urubu, é este que está chegando – responde o pássaro, bem-te-vi.

-         Mas é um pombo diferente – observa Marga.

-         Pera lá dona rosa, não sou pombo.

-         Rosa não, eu sou uma margarida.

-         Pombo não, eu sou um urubu e não ria.

O sapo observa a cena e se aproxima :

- Amigo brancão, ão, ão, como está o tempo, empo, empo lá em cima, ima, ima ?

-         Amigo sapo, lá em cima temos a vantagem de não ouvir certas bobagens – retruca o urubu .

-         Calma Urú, quero lhe apresentar Marga, é a primeira vez que ela vem em nossa festa – Diz o Bem-te-vi.

-         Ela é muito especial, al ,al,  muito amiga, iga,iga,  a respeite, eite, eite, como nós todos nos respeitamos, amos, amos.

-         Está bem, do que falavam ? – Pergunta o urubu.

-         Eu dizia – fala o Bem-te-vi  - que minha asa não me faz falta porque tenho você que me ajuda, você é a minha asa que falta.

-         É brancão, ão, ão , você  completa o Bem-te-vi  te vi   te-vi.  Afirma o sapo.

-         Não é assim, não . Ele é ele. E eu sou eu – Falou o urubu meio sem graça.

-         Você percebeu, eu eu, Margarida que cada  ada  ada  um é um, do jeito que é, porque assim   im  im o fez a natureza  eza   eza. – ainda, continua o sapo - E é a diferença  ença  ença que faz a riqueza   eza   eza  para o complemento  ento  ento. 
Ah ! Eu sou um sapo  apo  apo  e isso me faz feliz  iz  iz ...

-         É amigo sapo! Temos que aprender que somos completos, mesmo que pareça faltar algo . Mas confesso que não é fácil – reclamou Marga.

-         Mas eu não disse que era, era . O importante ante ante é sentir a vida  ida e entender que ninguém  em em é perfeito, feito, feito, ou com defeito, feito, feito ou imperfeito, feito, FEITO

                Entendeu ? eu  EU.

CURRÍCULO – DISCURSO, TEORIA E PRÁTICA

Maria Helena da Silva Meller
Julia Helio Lino Clasen

  De acordo com Sacristan, um dos curriculistas mais estuados, “o currículo é fonte de experiências, mas estas dependem das condições nas quais se realizam”. (SACRISTAN, 43).

Constato, por meio de observações e conversas com docentes que, na prática, esse campo se estabelece confuso, mais pela falta de uma visão política de gestão do que por questões teóricas.

Para Sacristan (2000):

Desde o momento em que, nos sistemas educativos modernos, o conteúdo se converteu num elemento de primeira ordem para fazer da educação a etapa preparatória dos cidadãos para a vida adulta, respondendo às necessidades do sistema produtivo, a pretensão eficientista será uma preocupação decisiva nos esquemas de organização curricular como valor independente. (p. 44).

É comum ouvir, no meio educativo, sobre a importância do território, do espaço social e cultural dos sujeitos, na discussão curricular, por conta disso, vários são os olhares, antropologia, didática, psicologia, sociologia...

Familiar, também, são as críticas às universidades que formam os profissionais da educação. Não obstante, segundo Tardif (2004), o período em que o docente cursa a licenciatura, mesmo seguida de especialização, não são suficientes para a desconstrução, reconstrução de conhecimentos reais à uma prática necessária ao contexto escolar atual.

Vinculando a isso, a formação do docente universitário que, por vezes, não conhece uma escola a não ser teoricamente, por meio de suas observações e entrevistas para suas pesquisas. Longe de estar em sala de aula, diferente de ensinar adolescentes e crianças de verdade, reais. O adolescente demonstrado é teórico. São apresentadas teses, artigos científicos que tratam do assunto.

Abordar a questão currículo, para não permanecer em um aspecto puramente teórico, há que se trazer para o contexto seus atores e autores. No dizer de Sacristan (2000) “O que a realidade educativa e o currículo colocam são problemas práticos, porque a educação ou o ensino, são antes de tudo, uma atividade prática.” (p. 47).

É no espaço escolar que o currículo ganha vida por meio das aulas, das atividades, das atitudes dos envolvidos. Assim, ao questionar projeto pedagógico, rotinas, metodologia e avaliação praticadas, está se interrogando a concepção de currículo e o que se espera da prática docente daquela instituição. “O questionamento e a falta de autonomia afeta a todos aqueles que participam nas práticas curriculares, especialmente os professores e os alunos. (SACRISTAN, 2000, p. 48).

Evidente, a escola fazendo parte de um sistema não é soberana “[...] não existe sistema educativo que não intervenha sobre o currículo, e é difícil pensar que isso possa ser de outra forma.” (SACRISTAN, 2000, p. 44).

O Brasil, recentemente apresentou por meio da Resolução n. 4, as Diretrizes Curriculares Nacionais, muito bem fundamentado em seu Parecer n. 7. No entanto, questiona-se os docentes do conhecimento de tal discussão, assim como muitos gestores, e a resposta é muito vaga. Mesmo estando em movimento a discussão do sistema de ensino, em nível nacional, com a Base Nacional Comum, fica evidenciado, por pesquisa de cunho exploratório, que o conhecimento é insuficiente para minimizar a distância entre o pensar e o fazer

Tratando deste viés, Sacristan (p. 45, 2000) é contundente:

O gestor pensa, planeja e decide; o operário executa a competência puramente técnica que lhe é atribuída, de acordo com os moldes de qualidade também estabelecidos externamente ao processo e de forma prévia a essa operação. A profissionalização do operário e do professor na transferência metafórica consiste numa prática “normalizada” que deve desembocar, antes de mais nada, na consecução dos objetivos propostos, definidos logicamente com precisão.

Paulo Freire (1996) referência em educação, reafirma a necessidade de o ato de ensinar deve partir da realidade. Contudo, há se compreender a qual realidade se refere para não se cair em outra armadilha. Ainda, que “partir é um verbo”, portanto, ação de sair e não permanecer. Realidade cognitiva, conhecimento prévio. Realidade sócio cultural, valores, sentido.

Para uma abordagem curricular estar em pauta, necessita perceber o que se deseja de um grupo, em um determinado espaço de tempo, ainda, lidar com questões que tornem tal expectativa legitima.

Deste modo, nova contribuição de Sacristan (2000, p. 51), “A perspectiva prática sobre o currículo resgata como âmbito de estudo o como se realiza de fato, o que acontece quando está se desenvolvendo.”

Neste sentido, ratifico o início do texto, posicionamento político da instituição diante da realidade apresentada. Como esperar que o docente, em um período designado, (ano, semestre) desenvolva conteúdos curriculares determinados, partindo do conhecimento prévio, quando o currículo oculto está mais gritante que os oficiais? Ensina-se para o mundo adulto e suas contradições ou para o agora destes estudantes? O básico? Todavia, básico partindo de qual referência?

“A preocupação pela prática curricular é fruto das contribuições críticas sobre a educação, da análise do currículo como objeto social e da prática criada em torno do mesmo.” (SACRISTAN, 2000, p. 47).

Esse objeto de pesquisa é a prática no chão das escolas. Espaço do ensino, neste sentido, Freire (2008) reafirma que o ato de ensinar é um ato político. Pois se posiciona, toma-se atitudes. Ensinar exige rigorosidade e ética, portanto uma ação intencional.

Para se sair do discurso, sem ficar em uma ilha teórica e fundamentar uma prática, talvez não seja fácil, mas seja simples, abordar o currículo e estabelecer com ele uma relação de parceria e não de conflitos.

Referências

SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis. Vozes. 2004.

FREIRE. Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008. 

PLANEJAMENTO DE ENSINO: COMO ELABORAR OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS

Teaching planning: how to elaborate general and specific objectives

Maria Helena da Silva Meller

Muitas são as produções sobre planejamento escolar. Planejamento educacional, de curso, de ensino, de aula, entre outros. Destaca-se o diagnóstico como parte essencial e, de fato, sem esse não há como planejar. Ou confundir o diagnóstico com o mero levantamento de dados, também compromete o planejamento. Contudo, esse texto tem como foco a elaboração de objetivos, por perceber a limitação de muitos docentes, ao elaborar o objetivo, apenas observando o verbo inicial.

A avaliação da aprendizagem, com seus recursos, critérios e indicadores está intimamente ligada à elaboração dos objetivos. No entanto, os professores, em sua grande maioria, não tem essa clareza. Como avaliar o que o estudante se apropriou, se não há definição dos objetivos por aula? São específicos para aquela aula. Esses objetivos específicos devem desenvolver qual objetivo geral?

Um instrumento avaliativo, fiel e bem-sucedido, deve abarcar os conteúdos ensinados, de forma explicita. Portanto, objetivo específico, ou seja, a operação mental, a competência, a habilidade que o estudante deve desenvolver com cada conteúdo, compreender, analisar, diferenciar....

O objetivo para ser designado geral e/ou específico, não depende somente do verbo utilizado e, sim do contexto, da quantidade de tempo necessário para o seu desenvolvimento. Exemplo de verbo utilizado com frequência como específico: diferenciar, diferenciar qual elemento? Diferenciar ambiente natural de ambiente social. Para qual série? Idade? O que estudaram anteriormente? Em apenas uma aula é possível apreender sobre os dois ambientes e, ainda, diferenciá-los? Supõe-se que foram, no mínimo, duas aulas anteriores para compreender - caracterizar –  ambiente natural, após a síntese do que é um ambiente natural, os mesmos objetivos para o ambiente social. Para que o estudante consiga a operação mental diferenciar, deverá ter caracterizado cada um, identificando as diferenças.

Um componente curricular tem o seu objetivo geral, a razão de ser na matriz curricular. Exemplo língua portuguesa, (não sou desta área, me desculpem colegas desta, professores) existe um grande objetivo que perpassa as quatro habilidades, ler, escrever, ouvir e falar. Um objetivo geral ficaria mais ou menos assim:

Ø  Compreender a importância da língua portuguesa como instrumento de comunicação, capaz de desenvolver a leitura, a escrita, a fala e o ouvir, perpassando os vários elementos que sustentam tais habilidades.

         Observe, o objetivo deve ser direto, claro, não necessita justificativas.

·         Justificativas são utilizadas em outras situações de planejamentos, assim como percentuais.

Percebe-se que esse objetivo desenvolve-se ao longo da disciplina, ou seja, quando o estudante egressa do ensino médio, deverá Compreender (.......) pois não é possível desenvolvê-lo em apenas um, dois ou até três anos, haja vista a extensão de conteúdos desta disciplina. Logo, quais seriam os objetivos deste componente curricular, para a educação infantil? As séries iniciais? Para as séries finais do ensino fundamental? E para o ensino médio?

Faça o mesmo exercício para o seu componente curricular, ou disciplina, ou módulo.

Quando o referido docente tem o objetivo geral para esse componente (isto está no projeto pedagógico da Escola) é esse que servirá de base para que os demais professores elaborem os seus objetivos gerais, para as séries iniciais, finais e médio. Portanto, o objetivo geral de cada nível, se comparado ao geral passa a ser específico. Essa compreensão é fundamental ao docente.

Vejamos o objetivo geral da língua portuguesa: (específico se comparado ao geral)

Ø  As séries iniciais – compreender a importância social da escrita e da leitura .– portanto ensina-se ler, escrever textos variados. Compreender diferentes tipos de literaturas, linguagens...

Ø  Cada uma das séries deverá elaborar o objetivo para aquele ano escolar, sem perder de vista o objetivo das séries iniciais e nem do componente curricular GERAL.

Ø  Cada série terá o seu objetivo que denominará GERAL, pois desenvolverá em um ano. Porém, se comparado ao GERAL do componente curricular, será específico.

Isso vale para qualquer outra série, disciplina ou módulo.

Ao elaborar o seu planejamento, o docente deverá perceber o tempo para desenvolvê-lo. O ideal seria um planejamento único daquele componente para a escola inteira. Obviamente, cada educador ministrando os conteúdos de acordo com as características de sua turma.

Quando trato de um planejamento único, me refiro ao GERAL, pois se o componente curricular é o mesmo, como no exemplo: língua portuguesa, em uma determinada instituição, o que irá modificar são as estratégias, procedimentos de acordo com a idade dos estudantes das turmas. A própria metodologia, como parte de uma teoria de aprendizagem é a que está prevista no PPP, assim, como a avaliação, ainda, seguindo os dispositivos de legislação.

A partir do planejamento geral do componente, cada professor elabora o seu, de tal modo, facilita a coerência, a continuidade no desenvolvimento da disciplina. Igualmente, evita-se rupturas, fragmentação, sobreposição de conteúdos. Sem dúvidas, ratificando a necessidade do diagnóstico em cada turma.

De acordo com o diagnóstico e com o plano geral da série (organizado a partir do GERAL do componente curricular) elabora-se o plano de aula.

(Entendo as dificuldades que o docente enfrenta, tempo para planejar, a escola concreta, isso faz parte de outros escritos.)

Lembrando que, para elaborar o objetivo de uma aula, se deve saber a quantidade de tempo, 40 minutos, 90...deixamos tarefas - dever de casa para ser “corrigido”, etc?...para o desenvolvimento de cada objetivo, quanto tempo? Isto é imprescindível, porquanto, reforçando é a operação mental que o estudante desenvolverá nesta aula, no caso, aqui ESPECÍFICO. Devendo estar destacado no plano escrito, isto facilita na hora de elaborar os instrumentos avaliativos.

Fica evidenciado, portanto, antes de pensar no verbo – se geral ou específico – devemos lembrar que verbo é ação, neste caso ação do apreender, compreender, analisar, verificar, sintetizar, O objetivo está sempre focado no estudante.

Para verificar se o objetivo específico está coerente com o geral do ano letivo, ou de um conteúdo maior, ao final da redação pergunte – para quê? Exemplo:

Identificar a terra com um planeta do sistema solar, sendo nesse planeta que habitamos. Para que? Para compreender o sistema solar como um conjunto de planetas, asteroides e cometas que giram ao redor do sol por força gravitacional exercida pelo astro.   No caso, esse seria o objetivo geral, porque não se esgota em uma aula. O objetivo geral, sempre que responder de forma coerente ao específico, este estará redigido de forma correta.

                     

Sabe-se e aprendemos que (Alguns) objetivos gerais iniciam:

ü     Esse programa objetiva Contribuir na formação...........

ü     Este espaço pretende Propiciar situações...

ü     Esse projeto visa Assegurar ambiente de troca......

Geralmente são objetivos utilizados em projeto, sendo esse, também, uma forma de planejamento. Contudo, observe que cabe ao projeto “manter” as situações para que as ações – verbos – sejam desenvolvidas.

O planejamento escolar deve pautar-se mais no estudo da realidade, no diagnóstico, simplificar sua escrita para que seja aplicado, de fato. Observo, por vezes, educadores, presos ao ato de planejar, como uma “simples” redação de palavras “bonitas”, “diferentes” descomprometidas com a ação docente. O planejamento, com seus objetivos, servem para organizar e orientar o fazer cotidiano da docência.