RECUPERAÇÃO PARALELA NA VISÃO DO DOCENTE: CONCEPÇÃO OU NORMA?

Priscila Romancini dos Santos Schmitz[1]

Maria Helena da Silva Meller[2]

Resumo

O presente trabalho tem como objetivo geral identificar a compreensão dos professores da Escola de Educação Básica Padre Miguel Giacca no que se refere à recuperação paralela prevista na Resolução 158/CEE/SC. Para tal desígnio, serve-se da fundamentação teórica no escopo da avaliação diagnóstica, processual e avaliação na legislação, incluindo as leis federal e estadual e a Resolução 158. Tendo como objetivos específicos conceituar avaliação da aprendizagem para os autores atuais e a recuperação paralela de acordo com a Resolução 158. Quanto aos procedimentos metodológicos trata-se de uma pesquisa descritiva predominantemente qualitativa. A coleta de dados ocorreu por meio da aplicação de questionários com professores da referida escola. Constata-se que, efetivado os estudos teóricos, levantamento e análise dos dados, a recuperação paralela caracteriza-se, na visão de determinados docentes, como uma concepção teórica e, na visão de outros, como uma norma.

Palavras-chave: Recuperação Paralela. Avaliação Processual. Docente.

1 INTRODUÇÃO

A avaliação escolar é assunto de pauta de políticos e acadêmicos, os políticos devido aos índices de reprovação e na academia pelas novas teorias. No entanto, a sua prática por vezes, leva o professor resistir às mudanças decorrentes dos avanços motivados pelos novos paradigmas e, também, emanadas da própria legislação.

Avaliar não é simplesmente atribuir uma nota para um aluno, envolve muito mais. Avaliação do processo de ensino e aprendizagem é um dos procedimentos que contribui para compreender o estágio em que o aluno se encontra, detectando por meio de diferentes recursos e métodos aonde o aluno chegou e aonde deve chegar, assim sendo, o professor precisa buscar estratégias para fazer com que este aluno consiga alcançar o objetivo desejado.

A metodologia utilizada, para a pesquisa, caracteriza-se em seu objetivo como descritiva, que segundo Otani (2010, p. 38) “trata-se da descrição do fato ou do fenômeno efetivado pelo levantamento ou pela observação”, predominantemente qualitativa em sua abordagem do problema. A fonte de informação será em campo com utilização de entrevistas. Conforme o referido autor “é o caso de estudos que procuram avaliar a eficácia dos programas ou de técnicas adotadas para auxiliar indivíduos ou instituições” (OTANI, 2010, p. 44, grifo do Autor).  

E é por meio da discussão dessas e outras questões que este artigo apresenta como tema: Recuperação paralela na visão do docente: Concepção ou Norma. Entretanto possui o objetivo geral de identificar a compreensão dos professores da Escola de Educação Básica Padre Miguel Giacca no que se refere à recuperação paralela prevista na Resolução 158/CEE/SC. Tendo como objetivos específicos conceituar avaliação da aprendizagem para os autores atuais e a recuperação paralela de acordo com a Resolução 158/CEE/SC.

2 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ATUAL

          A avaliação é um tema que se discute muito em relação aos estudos escolares. E quando se fala em avaliação, automaticamente associa-se esta palavra com outra, chamada “prova”.

2.1 TEORIAS

É necessário que se avalie o aluno, contudo há controvérsias quanto ao método empregado, alguns não vêem a prova como um método de avaliação do aprendizado do aluno, entretanto há quem concorde com esse modo de avaliar o desempenho.

De acordo com Melchior (2002, p. 14), a avaliação do aluno se faz necessária, entretanto os professores precisam entender o significado da palavra “avaliação”, pois para ela os professores se preocupam em “atribuir uma nota ao desempenho de seu aluno, como se o aspecto mais importante da avaliação fosse a expressão dos resultados e não seu significado”.

Deve-se saber o ‘por quê?’ e ‘para que?’ avaliar. Ao dialogar, argumentar, os indivíduos constroem seus conhecimentos. “A avaliação do processo de ensino aprendizagem é essencial, tanto para o aluno como para o professor” (MELCHIOR, 2002, p. 15).

Melchior (2002) ressalta que, para o aluno é importante que o mesmo conheça seu desempenho e esforço. Caso seu desempenho com uma avaliação individual não o satisfaça, ou seja, não tenha bons resultados, ele vai sentir a necessidade de saber resolver esses determinados problemas, esse tipo de desafio gera um desenvolvimento intelectual, social e moral. Sendo fundamental para que o professor perceba a dificuldade que o aluno apresenta. A avaliação o ajuda, para que esse possa fazer uma análise reflexiva do resultado do estudante. De acordo com os resultados obtidos o professor pode melhorar sua compreensão das formas de aprendizagem dos alunos e do processo de ensino aprendizagem.

“A avaliação é parte complementar do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande competência de observação dos profissionais envolvidos” (RECCO, 2008, p. 12).

2.2 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

A avaliação diagnóstica tem por objetivo contabilizar acertos e erros, uma avaliação pedagógica e não punitiva que vai além da prova clássica, segundo definido por Yves de La Taille, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Com a avaliação diagnóstica, o professor deve ser hábil de chegar à matriz do erro ou do acerto, decifrando a produção do aluno.

Na avaliação diagnóstica, o professor necessita encontrar, num determinado momento, em que fase do processo de construção do conhecimento encontra-se o estudante e, em seguida, identificar as interferências pedagógicas que são necessárias para instigar o seu progresso. Esse diagnóstico, onde se avalia a qualidade do erro ou do acerto, permite que o professor possa adaptar suas estratégias de ensino às necessidades de cada aluno (LA TAILLE, 2002).

Diniz (1982), vai além das dificuldades encontradas dentro da sala de aula, como materiais adequados e métodos de qualidade. Para ela, a avaliação diagnóstica tem a função de diagnóstico, que assume dois propósitos:

O primeiro propósito é a preocupação em determinar o ponto de partida em que o aluno deve se colocar, e para este, o diagnóstico apresenta várias formas: observar se o aluno possui ou não certos comportamentos ou habilidades iniciais, se ele possui domínio dos objetos, e classificá-los de acordo com suas características, como por exemplo, o interesse, a personalidade, atitudes, antecedentes, habilidade e instrução anterior.

O segundo propósito procura descobrir o que causa as dificuldades dos alunos no decorrer do processo.  Busca saber o que causa o erro, que pode não ser pelo método, materiais utilizados pelo professor no processo educacional ou desinteresse próprio do aluno e sim por causas emocionais que se desconhece num ambiente escolar. “Assim, o diagnóstico trata de descobrir as razões dos sintomas de deficiência da aprendizagem apresentados, afim de que, se possível, sejam tomadas medidas terapêuticas para corrigir ou eliminar os obstáculos para o progresso” (DINIZ, 1982, p.7).

Para que uma avaliação seja diagnóstica do ponto de vista de Luckesi (2001), ela deverá ser aceita como um instrumento utilizado para compreender o estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra, tomando assim, decisões suficientes e satisfatórias para que possa progredir no seu processo de aprendizagem. Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para aprovar ou reprovar os alunos, mas um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista orientações adequadas para a sua aprendizagem. Se um aluno está defasado, não devemos simplesmente reprová-lo e mantê-lo nesta situação.

    

“Assim como é indispensável do diagnóstico médico preocupar-se com a melhoria da saúde do paciente, também é essencial da avaliação da aprendizagem preocupar-se com o crescimento do aluno. Caso contrário, nunca será diagnóstica” (LUCKESI, 2001, p. 82).

            Segundo Luckesi (2001), a avaliação feita com os alunos permite ao sistema de ensino examinar os objetivos atingidos, consequentemente, nesta avaliação o aluno tem uma possibilidade de autocompreensão. O professor, atento ao andamento dos seus alunos, poderá, através da avaliação da aprendizagem, averiguar os desvios que seu trabalho está tendo e o quanto o mesmo está sendo eficiente. Por sua vez, o aluno, poderá descobrir em que nível de aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade escolar, conhecendo o seu alcance e suas necessidades de progresso. Com isso, os resultados obtidos por meio dos instrumentos de avaliação poderão auxiliar o aluno num processo de automotivação, na medida em que lhes fornece consciência dos níveis obtidos de aprendizagem.

            Conforme Luckesi (2001, p.83) os instrumentos de avaliação devem ser elaborados, executados e aplicados levando-se em consideração alguns princípios. Para serem adequados, os instrumentos deveriam:

• medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estivessem em harmonia com os objetivos instrucionais;

• medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o conteúdo da matéria incluída na instrução;

• conter os tipos de itens que são mais adequados para medir os resultados de aprendizagem desejados;

• ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos resultados;

• ser construídos tão fidedignos quanto possível e, em consequência, ser interpretados com cautela;

• ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de ensino.

Por fim, Luckesi (2001) ressalta, a avaliação diagnóstica implica que os dados coletados através dos instrumentos sejam lidos com rigor científico tendo por desígnio uma compreensão apropriada do processo do aluno, fazendo com que ele progrida no seu processo de crescimento, e, não tendo por objetivo a aprovação ou reprovação dos alunos. Os resultados da avaliação serão utilizados para diagnosticar a situação do aluno, desempenhando as funções de autocompreensão.

2.3 AVALIAÇÃO PROCESSUAL

O processo de avaliação está relacionado com o processo de aprendizagem. Quando professor e aluno estão empenhados em conseguir uma aprendizagem, é fundamental e imprescindível que ambos possam contar com um conjunto de dados e informações que lhes digam se a aprendizagem está sendo alcançada ou não.

Demo (2002) afirma que pela avaliação processual pretende-se descobrir os motivos pelo qual os alunos não aprendem, e, descobrindo ajudá-los a recuperar a posição onde deveriam estar. Para isso, primeiro é preciso classificar a posição desfavorável em que o aluno se encontra, com o melhor manejo do conhecimento, porque só é possível mudar o que conhecemos. Com o diagnóstico na mão é possível elaborar estratégias apropriadas para fazer com que o aluno deixe essa posição desfavorável e caminhe para outra mais favorável, que, do mesmo modo, precisa ser classificada.

É preciso avaliar o aluno por aquilo que reconstrói pessoalmente. Sendo aprendizagem processo, não pacote a ser adquirido, realiza-se no processo de reconstrução permanente. Não haveria, assim, hora específica para se avaliar, porque está sempre sob avaliação, a medida que reconstrói conhecimento sempre. Torna-se artificial parar a aula para fazer prova, ou entrar em período de prova. Tal atitude coincide, a demais, com a praxe do aluno que tende estudar somente para a prova. Passa a vida escutando aula, tomando nota, armazenando informações. Advindo a prova, dedica-se a memorizar conteúdos (DEMO, 2002, p.59).

Segundo Demo (2002), o aluno tem que elaborar continuamente seus conhecimentos e, deste modo, precisa passar novos conhecimentos pela via de elaboração, fazendo isso, estará produzindo material suficiente para comprovar se aprendeu ou não, não se deve determinar hora ou lugares certos para avaliar o aluno, pois pode produzir na própria sala de aula ou até mesmo em casa. Conforme o aluno vai reconstruindo conhecimento, o professor o avalia em processo, podendo coagular em forma de nota, desde que esta reflita a complexidade do processo. As notas serão sempre provisórias, pois os alunos estão sendo avaliados em processo, o conhecimento que foi reconstruído, poderá novamente ser reconstruído, admitindo sua dinâmica lógica, o que interessa é a evolução positiva do aluno, com isso, a média  das notas desaparece, já que não importa sua acumulação, conforme o aluno vier melhorando, ficaria com o melhor e último desempenho, pois foi até onde conseguiu chegar.

 

De acordo com a concepção de Diniz (1982), o principal propósito dessa avaliação é verificar o grau de domínio de uma determinada tarefa de aprendizagem e principalmente a parte não dominada. Tem por objetivo ainda, ajudar os alunos a chegar ao domínio da aprendizagem e não a qualificação do mesmo.

O referido autor, ainda assevera, se os resultados esperados não estão ocorrendo com a maioria dos alunos, a avaliação processual utiliza isto como um alerta para que o professor reformule suas estratégias. Se os resultados esperados não estão ocorrendo com a minoria dos alunos, ela procura informar o aluno à necessidade de maior dedicação ao estudo e organização do mesmo. Utiliza-se sim uma recuperação, e esse é o momento em que o aluno verifica suas falhas, podendo assim, recuperá-las.

Diniz (1982, p. 8) ressalta que a avaliação processual ou formativa:

Constitui um meio de reforço e recompensa. Os alunos que atingirem o domínio verificando sua aprendizagem sentir-se-ão estimulados para a conquista do aprendizado de novos assuntos. Os que apresentarem falhas não se sentirão fracassados, pois, com a avaliação formativa, se recuperarão no momento adequado e os objetivos esperados serão dominados sem prejuízos.

Conclui Diniz (1982), que essa avaliação apresenta várias vantagens, como motivar os alunos para a conquista do aprendizado, favorecer o aluno a estabelecer seu ritmo próprio de estudo, permitir a recuperação, proporcionar um ensino individualizado, isto é, adequado a cada um dos alunos.

2.4 AVALIAÇÃO NA LEGISLAÇÃO

Para uma melhor concepção, se ressalta a LDB – Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 e a Lei Estadual 170, juntamente com a Resolução 158, no que se refere ao rendimento escolar, observando as propostas de recuperação paralela de conteúdos.

 Conforme a LDB 9394/96 a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios, entre outros:

Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; e obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

Assim também, a Lei Estadual 170 em consonância com a LDB trata da avaliação:

VI - a avaliação do rendimento escolar do educando, resultado de reflexão sobre todos os componentes do processo ensino-aprendizagem, como forma de superar dificuldades, retomando, reavaliando, reorganizando e reeducando os sujeitos nele envolvidos, deve:

a) ser investigadora, diagnosticadora e emancipadora, concebendo a educação como a construção histórica, singular e coletiva dos sujeitos;

b) ser um processo permanente, contínuo e cumulativo, que respeite as características individuais e sócio-culturais dos sujeitos envolvidos;

c) incluir conselhos de classe participativos, envolvendo todos os sujeitos do processo, ou comissões específicas, cabendo-lhes definir encaminhamentos e alternativas;

g) dar prevalência aos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e aos resultados do período sobre os de eventuais provas finais;

VII - as escolas de educação básica devem proporcionar estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, aos educandos que demonstrem aproveitamento insuficiente no decorrer do ano escolar; a serem disciplinados em seus regimentos.

2.5 RESOLUÇÃO 158/CEE/SC

Conforme a Resolução 158/CEE/SC no que se refere à recuperação paralela apresenta-se:

Art. 10 Entende-se por recuperação de estudos o processo didático-pedagógico que visa oferecer novas oportunidades de aprendizagem ao aluno para superar deficiências ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Art. 11 A recuperação de estudos será oferecida sempre que for diagnosticada, no aluno, insuficiência no rendimento durante todo o processo regular de apropriação de conhecimentos e do desenvolvimento de competências.

§ 1^o Entende-se por insuficiência, rendimento inferior a 70% ou, na Educação Profissional, se previsto no Projeto Político Pedagógico, competência não desenvolvida.

§ 2^o O resultado obtido na avaliação, após estudos de recuperação, em que o aluno demonstre ter superado as dificuldades, substituirá o anterior, quando maior, referente aos mesmos objetivos.

§ 3^o O Projeto Político-Pedagógico disporá sobre aspectos complementares da recuperação paralela, que deve ser oferecida de forma concomitante aos estudos ministrados no cotidiano da escola, obrigatoriamente antes do registro das notas bimestrais ou trimestrais.

§ 4^o O professor deverá registrar no Diário de Classe, além das atividades regulares, as atividades de recuperação de estudos, e seus resultados, bem como, a freqüência dos alunos.

            Diante do exposto é possível perceber que, em termos de legislação, a avaliação processual, está bastante balizada. Porquanto, não é por falta de indicações que a avaliação do processo ensino aprendizagem possa ficar sem referenciais nas instituições, sendo          praticada de forma espontânea e fragmentada.

4 SOBRE A ORGANIZAÇÃO

A instituição em questão é a Escola de Educação Básica Padre Miguel Giacca, situada à Rua Carlos Rosa, nº 50, Rio Maina, Criciúma, SC, atende hoje a 1.020 alunos do 1º ano do Ensino Fundamental a 3ª série do Ensino Médio, distribuídos nos turnos matutino, vespertino e noturno. Atende também o Curso do Magistério.

A origem desta Unidade Escolar deu-se em 29 de junho de 1922, quando a professora Custódia Cardoso de Oliveira iniciou sua atividade docente em sua própria casa, alfabetizando e ao mesmo tempo ensinando a Língua Portuguesa. Passou a funcionar como Escola Desdobrada em 1943.

No ano de 2011, a escola conta com 40 professores com a seguinte formação: 08 professores formados em Pedagogia; 07 professores formados em letras; 04 formados em Matemática; 01 formado em Química; 01 em Física; 04 em Ciências Biológicas; 02 em Geografia; 04 em História; 01 em Filosofia; 02 em Artes e 04 em Educação Física. Dos 40 professores, 33 possuem Especialização em suas respectivas áreas.

5 TABULAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

Para o levantamento de dados, foi utilizado aplicação de questionários. Em sala de aula, atualmente, o Colégio Giacca, possui 40 professores. Foram entregues 20 instrumentos, pois a intenção seria trazer dados de pelo menos, 40% dos docentes. No entanto, foram devolvidos 10 questionários à pesquisadora, o que corresponde a 21%. Passa-se agora a descrição da análise dos dados, a partir do levantamento teórico.

            O tempo de atuação de docência varia de 11 a 24 anos, dos 10 professores que responderam o questionário. Dois são graduados, 6 possuem especialização e 2 concluíram o mestrado.

Quando questionados sobre a concepção de avaliação prevista no PPP da escola, 5 responderam que é histórico crítico social, 3 indicaram processual e contínua e 1 professor afirmou ser integral e paralela. Cabe questionar o que seria para esse professor o termo integral, quando estamos discutindo as concepções de avaliação e não método, no entendimento do professor seria avaliar o aluno em todos os aspectos?

             Ao ser abordado sobre o significado de avaliação processual, os termos que mais apareceram são processo e diagnóstico, isso leva a pensar que o professor compreende que avaliação não se resume em aplicação de instrumentos, mesmo sabendo que a prova é um instrumento importante para analisar a situação em que o aluno se encontra e, a partir disso, criar novas metodologias propiciando a aprendizagem desse.

            Quando se solicita aos professores a diferença entre aspectos qualitativos e quantitativos se obtém a resposta a seguir: quantitativo sinônimo de nota e qualitativo mais abrangente, no caso, processo quanto ao rendimento e desempenho do aluno no ano letivo. Convém salientar que conforme Hoffmann (2003, p. 44), aspectos qualitativos “compreende como descrever o nível de compreensão do aluno em relação a uma determinada área do conhecimento”. Ou seja, enfatizando a Resolução, é a aplicabilidade dos conhecimentos em novas situações.

            Ao ser questionado quanto ao conhecimento da resolução 158/CEE/SC, 8 responderam sim e 1 respondeu um pouco, isto é um indicador positivo, visto que para aplicar a Resolução primeiro é preciso conhecê-la, assim sendo, já está dado o ponto de partida. No entanto, não necessariamente aqueles docentes que conhecem a Resolução, a colocam em prática. Pois ao ser questionado sobre a aplicabilidade da Resolução, 6 disseram que sim e 3 afirmaram um pouco. Questiona-se em que medida seria este um pouco, e, como pode-se aplicar parte de uma concepção? Uma concepção não é fragmentada, ela possui uma base teórica.

            Ao ser indagado sobre concordar ou não com o que está previsto na Resolução, as respostas são as seguintes: 3 indicaram que sim, 3 indicaram que não e os demais concordaram em parte. Os professores que não concordam declararam que a Resolução foi imposta sem ter sido discutida com eles, afirmaram que o aluno não se dedica para a primeira prova esperando assim a recuperação, e, que a recuperação paralela deveria ser proposta em outro horário para melhor apropriação do conhecimento. Segundo a legislação é possível que seja feita em outro horário, no entanto são as condições materiais da escola que não permitem isso. Entretanto, os professores que concordam alegaram que a recuperação oferece uma nova oportunidade para o aluno compreender conceitos que em um primeiro momento não foram assimilados.

Segundo os entrevistados, sobre a Resolução, indicaram as seguintes desvantagens: imaturidade do aluno; falta de compromisso dos mesmos; os alunos não estão estudando, sempre esperando pela recuperação; o tempo utilizado para recuperação atrasa os conteúdos; vicia o aluno a esperar pela segunda oportunidade; o aluno está ficando cada vez mais preguiçoso; mais trabalho para o professor ao planejar e corrigir mais provas; falta de professor para aulas de reforço e o aluno fica “desleixado”.

Apresentaram os docentes as seguintes vantagens sobre a prática do que propõe a Resolução: maior apropriação do conhecimento pelo aluno; nova oportunidade para o aluno adquirir conhecimento; os aspectos qualitativos sobrepor aos quantitativos; proporciona nova oportunidade de compreensão de conceito ao estudante; a aprendizagem acontece em espiral, os alunos devem ser avaliados constantemente; estabelece caminhos para a avaliação do processo; prioriza o processo ensino-aprendizagem; reforça a continuidade do processo e modifica o calculo da média final após os exames.

Com base nas respostas, há indícios de que a Resolução 158, para os docentes, se resume à recuperação paralela e não há a percepção da avaliação enquanto processo de estudo da prática pedagógica.

6 CONCLUSÃO

A escola deve garantir um ensino de qualidade para todos, sem exceção, e a avaliação desse processo serve para intervir quando nem todos estiverem adquirido o conhecimento cientifico. A avaliação através da prova está inserida nesse contexto, contudo não deve ser parte principal do processo de ensino, no entanto parte complementar.

A partir dessa pesquisa é possível inferir que a avaliação processual, assim como a diagnóstica, é compreendida pelos autores atuais como um procedimento que inicia com a identificação dos conhecimentos prévios dos alunos, partindo dessa realidade, fazer a mediação ensinando novos conhecimentos. A avaliação não tem o intuito de castigar e sim de acolher. Porque nesta concepção não se avalia somente o estudante, o professor deve observar se a metodologia utilizada é adequada, se os conteúdos e o planejamento estão de acordo com a realidade da turma.

Digo novamente que avaliação é diagnóstico de qualidade e que as adjetivações que você encontra (formativa, somativa, processual, dialética, dialógica, emancipatória, mediadora...) são expressões praticamente da mesma coisa: dizer que a avaliação é diagnóstica e que serve de suporte para novas decisões (LUCKESI, 2011).

Conforme a Resolução 158/CEE/SC, entende-se por recuperação de estudos o processo didático-pedagógico que visa oferecer novas oportunidades de aprendizagem ao aluno para superar deficiências ao longo do processo ensino-aprendizagem.

Enfim, a recuperação paralela para muitos professores, de acordo com a pesquisa, evidencia-se mais como uma norma do que uma concepção. Uma vez que esses alegaram que os alunos só esperam a recuperação, não se dedicando para prova. Com esses depoimentos fica manifesto que os alunos continuam sem a apropriação do conhecimento, fazendo as provas simplesmente para conseguir a nota e ser aprovado para a série seguinte, e, os professores aplicam a recuperação, porquanto foi imposta, devendo corresponder.

Diante do exposto é possível sugerir que haja mais programas de formação continuada para o docente sobre o tema avaliação, propiciando a reflexão sobre a prática. Investir em novas matrizes curriculares dos cursos de licenciaturas oferecendo a disciplina de avaliação. Há que se romper com o paradigma do exame. Ainda, há um discurso dissociado da prática. Onde docentes falam sobre a avaliação enquanto processo, no entanto possuem uma postura conservadora, porquanto autoritária.           

7 REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da república Federativa do Brasil. Brasília, DF, 21 dez. 1996.

CEE - CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Resolução 158/CEE/SC. Estabelece diretrizes para a avaliação do processo ensino-aprendizagem. Florianópolis, SC, 25 nov. 2008.

DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004.

DINIZ, Terezinha. Fundamentação Teórica: Bases Orientadoras para o Trabalho. In: ______. Sistema de avaliação e aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 1982. p. 1-20.

HOFFMANN, Jussara. Pontos e Conta Pontos.  Porto Alegre: Mediação, 2003.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação do Aluno: a favor ou contra a democratização do ensino?. In: ______. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 11._ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 60-84.

LUCKESI, Cipriano Carlos et al. Processo Educativo: Desafios da aprendizagem e a avaliação significativa. In: XII SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO. 2011, Santa Catarina.

MELCHIOR, Maria Celina. A Importância da Avaliação. In: ______. Avaliação Pedagógica: Função e Necessidade. 3.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2002. p. 14-17.

MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Dicionário Interativo da Educação Brasileira – EducaBrasil, São Paulo, 2002. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=77>. Acesso em: 12 mar. 2012.

OTANI, Nilo. Metodologia do Trabalho Científico. Criciúma, SC: ESUCRI, 2010.

RECCO, Rudineia. A Avaliação Processual: Sinais de sua aplicabilidade em sala de aula. 2008. 49 f. Monografia (Especialização em Didática e Metodologia do Ensino Superior) – Universidade do Extremo sul Catarinense, Criciúma.

SANTA CATARINA. Lei Complementar n. 170. Dispõe sobre o Sistema Estadual de Educação. 1998.

[1] Graduada em Matemática Licenciatura. E-mail: prik_17@hotmail.com

[2] Mestre em Educação. E-mail: mhsmeller@gmail.com

EDUCAÇÃO ESCOLAR: PROFESSORES RESISTENTES A MUDANÇAS?

 

Aline Darós Hermani[1]

Maria Helena da Silva Meller[2]

Resumo

O presente trabalho tem como objetivo identificar o nível de resistência nos professores da escola de E. E. B. Municipal 12 de Maio no que se refere às mudanças na educação escolar, decorrentes do contexto social atual. Para tal desígnio, serve-se da fundamentação teórica no escopo da educação escolar e legislação. Quanto aos procedimentos metodológicos, trata-se de uma pesquisa descritiva predominantemente qualitativa. A coleta de dados ocorre por meio de questionários com o corpo docente da escola supracitada. Conclui-se que existe resistência à mudança, pois, na maioria das vezes, não se permitem responder algumas questões.

Palavras-chave: Educação escolar. Legislação. Mudança.

1. INTRODUÇÃO

           

A mudança é um fator muito comum no nosso dia a dia, sendo necessário que ela aconteça. A mudança pode ser benéfica ou trazer algum vínculo maléfico, mas é quase que impossível não aceitá-la. Devemos aceitar, principalmente, quando se trata de educação escolar.

A escola e o professor são a base do desenvolvimento social, intelectual e cultural no início de nossa formação. Esses três elementos, portanto, estão sujeitos a mudanças com o decorrer do tempo. Não podemos ensinar um aluno com os conhecimentos de trinta anos atrás. O professor deve aprimorar seu conhecimento, abrangendo as teorias, as tecnologias, e entre vários fatores que movem a educação.

O tema desse artigo é Educação: Professores Resistentes a Mudanças? E o objetivo da presente pesquisa é identificar as causas de resistência nos professores, às mudanças na educação escolar decorrentes do contexto social atual.

2. CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE

            De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (2010), a escola de Educação Básica é um espaço coletivo de convívio, em que são privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens, adultos, o relacionamento entre si e com as demais pessoas.

Segundo as DCN, a escola é uma instância em que se aprende a valorizar a riqueza das raízes culturais próprias das diferentes regiões do país que, juntas, formam a nação. Nela se resigna e recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do país.

O que realmente interessa é compreender o que é educação e se seu propósito vem sendo cumprindo nas escolas e na comunidade. O que utilizar para uma educação eficaz em sala de aula? Basta se apegar a alguma tendência?  

2.1  EDUCAÇÃO ESCOLAR E LEGISLAÇÃO

Segundo o Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa Magno:

“educação é o ato de educar, conjunto de ações pessoais, sociais e mesológicas exercidas pelos adultos sobre as gerações jovens no processo de socialização (processo que visa adaptar o ser imaturo ao meio social em que vive); formação da personalidade de uma criança, levando-se em consideração as suas necessidades bio-psíquico sociais, boas maneiras, polidez, aperfeiçoamento integral de todas as faculdades potenciais do homem. Nelson Pastor (1995, p. 349)

Assim, como o que foi citado acima, estabelece a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996:

“Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Na teoria, os legisladores garantem para todos os cidadãos o melhor a seu respeito. Por outro lado, o que assistimos no cotidiano contradiz o que afirma a Lei. Estudantes e educadores criticam a prática atual da educação no Brasil, afirmando esta realidade, que vem ao encontro com o que Brandão (2006) nos refere que não há igualdade social entre os brasileiros. A educação concretiza a estrutura classista que pesa sobre nós, não há nela nem a consciência nem fortalecimento dos nossos verdadeiros valores culturais.

Conforme o autor citado, o que existe na educação são interesses políticos de emprego e força de trabalho adequadamente qualificada, reduzindo o compromisso da formação da personalidade, ou seja, inscrevem o ato de educar entre as práticas político-econômicas das “arrancadas para o desenvolvimento”. Permite, assim, estratégias de reorganização de toda vida social, de acordo com projetos e interesses de reprodução do capital. Continua o autor, a educação deixa de ser vista como um privilégio, um direito apenas, e, deixa também de ser percebida como um meio de adaptação da pessoa, a mudança que se faz sem ela e o que somente afeta depois de feita.

A educação não está direcionada apenas à escola, acontece em todo lugar e a todo o momento.  A educação está ligada aos costumes, a cultura, ao modo de sobrevivência de cada povo. O que é apropriado para um povo pode ser impróprio para outro. Conforme Brandão (2006), de um modo ou de outro, todos nós envolvemos pedaços da vida com a educação, seja para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver.

O referido autor ainda indica um exemplo claro de que a educação pode ser diferente e ideal para cada tipo de comunidade, isto fica evidenciado na carta que os governantes dos Estados Unidos mandaram aos índios, convidando alguns de seus jovens às escolas dos “brancos”. Em um trecho da resposta dos índios, podemos perceber o impacto que a educação do povo “branco” causou:

“(...) muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal”. (2006, p. 8)

A educação clássica deixa de ser um assunto privado, posse e questão da comunidade dos nobres dirigentes, e passa a ser questão de Estado, pública. Outrora, as crianças de família humilde não tinham direito à educação. Eram criadas como operários para assim servirem os mais favorecidos. Hoje todos têm direito a educação, não para sermos iguais, e sim porque ainda existe interesse político.

 A LDB, ainda, indica o papel dos professores em uma intuição escolar:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Percebemos, então, o que acontece com a educação hoje nas escolas, ou seja, está longe do que vínhamos falando e condiz bem com a questão que Brandão (2006, p. 9)  nos coloca “(...) a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor”, pois gradativamente o sentido de educar se perde, e cada um apenas cumpre seu papel, professor de professor, aluno de aluno.  Conforme o autor, os gregos ensinam o que hoje esquecemos. A educação do homem existe por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado da ação de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes.

2.2  EDUCAÇÃO ESCOLAR: DA VISÃO POSITIVISTA À VISÃO CRÍTICA

            A educação acontece em todo lugar e não da mesma forma. Hoje encontramos várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Segundo Mizukami (1986), são diferentes formas de aproximação que podem ser consideradas como mediações historicamente possíveis, que permitem explicá-lo, se não em sua totalidade, pelo menos em alguns de seus aspectos.

            Faremos uma análise comparativa das cinco abordagens citadas por Mizukami, às abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural, com prioridade nas suas características principais.

            Na abordagem tradicional, segundo a referida autora, a educação, na maioria das vezes, é entendida com instrução qualificada como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da escola. Caracteriza-se pela transmissão de ideias selecionadas e organizadas logicamente. Essa abordagem é encontrada em vários momentos da história até os dias atuais. O professor se resume a um simples mediador entre o aluno e os modelos.

            Segundo a autora, a abordagem comportamentalista tem outra ideia de educação, o conhecimento é uma “descoberta” e é nova para o indivíduo que a faz, considerando a experiência como a base do conhecimento. Caracteriza-se pela organização dos elementos para experiência e a aprendizagem acontece através dela, garantida pela sua programação.  O professor tem a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino e o desempenho do aluno é maximizado.

A abordagem humanista dá ênfase às relações interpessoais, concentram-se em desenvolver a personalidade do aluno, organização pessoal da realidade, capacitando a se integrar na sociedade. Dando ênfase, também, a vida psicológica, autoconceito, visão autêntica de si mesmo. O professor, não apenas, transmite conteúdo, mas dá assistência, cria condições para que os alunos aprendam. A atividade é considerada um processo natural, que se realiza através da interação com o meio e com as próprias experiências vivenciadas. (MIZUKAMI, 1986).

A referida autora assevera que na abordagem cognitivista o aluno reinventa o processo racional da humanidade, e na medida em que reinventa desenvolve a sua inteligência. Possibilita ao aluno o desenvolvimento de sua ação motora, verbal e mental de forma que possa posteriormente intervir no processo sócio-cultural e inovar a sociedade. O objetivo desta abordagem não é a transmissão de verdades, demonstrações e modelos, e sim que o aluno aprenda conquistando essas verdades por si próprias. O professor tem papel de evitar rotina, fixação de respostas, hábitos. Deve propor problemas aos alunos sem ensinar-lhes as soluções, provocar desafios orientando o aluno.

Nesta última abordagem, sócio-cultural, afirma a autora, o desenvolvimento do conhecimento está ligado ao processo de conscientização. O conhecimento é criado a partir do mútuo condicionamento, pensamento e prática. O professor procura questionar com o aluno a cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura deste, criando condições para que o aluno analise seu contexto e produza cultura. É necessário que o educador se torne educando e o educando se torne educador para que o processo educacional seja real.

            As abordagens citadas têm seu papel na educação escolar, com visão crítica ou visão positiva, dependendo do ponto de vista de quem a utiliza, mas são necessárias para o desenvolvimento.

            Diante do exposto e da legislação atual, percebe-se que a tendência sócio-cultural é a abordagem imprescindível ao contexto brasileiro contemporâneo.

            Vale aqui destacar, contudo, que a educação não se faz só de tendências, há o envolvimento de muitas pessoas, sendo fundamental a do professor. Paulo Freire (1996), em seu livro Pedagogia da Autonomia destaca alguns saberes que se fazem necessárias a prática docente. O ponto principal que o educador deve ter consciência é de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a produção ou construção do mesmo.

Ensinar demanda muito mais que a formação do professor, exige um educador democrático que reforce a capacidade crítica do aluno, pois aprender criticamente é possível. Segundo o autor mencionado, essas condições exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, curiosos, humildes e persistentes. Ensinar pede respeito ao saberes dos estudantes, trazer suas experiências e discutir com os demais em sala de aula, pede pesquisas, pesquisa-se para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo, diz Paulo Freire (1996).

O referido autor adverte que ensinar exige aceitação do novo, que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, e o velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo. Aqui, fica bem visível a sua percepção sobre a utilização da metodologia.

De acordo com o autor supracitado, o professor deve ter disponibilidade ao risco, a essa aceitação, já que as mudanças são constantes e inevitáveis. Resisti-las é como continuar no velho, o velho que não tem mais validade, que não tem sua marca e que no presente continua velho. Destaca, ainda, que ensinar exige consciência do inacabado, como professor crítico, tem responsabilidade, predisposição à mudança, à aceitação do diferente.

3. FORMAÇÃO DOCENTE

O professor tem uma influência bastante significativa na vida dos alunos, todos nós passamos por esse processo chamado aprendizagem. O professor tem uma tarefa difícil, e suas atitudes profissionais tem efeito em nossas vidas. Atualmente, encontram-se nos professores, várias personalidades que ajudam e prejudicam o desenvolvimento dos alunos.

Não se sabe mais o sentido de educar, não se procura ver onde está o erro para poder consertar na educação e, com isso, o professor perde seu papel na sociedade, o que se observa é que muitos não sabem o que fazem em sala de aula.

3.1 O PAPEL SOCIAL DO PROFESSOR

Como já sabemos o papel do professor se resume em uma palavra: educar. Entretanto, o que é educar? No início desse artigo definimos esta palavra, porém Edgar Morin (2004) levanta uma questão bastante interessante que, com certeza, contribui ou contribuiria para um desenvolvimento mais eficaz da sociedade.

Percebe-se que na atualidade o ensino escolar privilegia a separação dos conhecimentos e, segundo Morin (2004), nosso modo de conhecimento desune os objetos entre si e precisamos conceber o que os une. O que propõe o autor é procurar sempre as relações e interretro-ações entre cada fenômeno e seu contexto, trata-se de reconhecer a unidade dentro do diverso; o diverso dentro da unidade; reconhecer a unidade humana em meio às diversidades individuais e culturais; as diversidades individuais e culturais em meio à unidade humana.

Freire (1996) destaca que é um saber indispensável à prática docente, saber da impossibilidade e de desunir os conteúdos.

            Preocupa-se em ensinar biologia, matemática, português, física, entre todos os outros conteúdos programados, sem valorizar o maior dos saberes da vida humana: a vida, a sociedade, o mundo e a verdade. Morin (2004) acredita que a educação deveria iniciar partindo dessas indagações.

            O que se percebe é o estudante sendo preparado para prestar um vestibular, fazer e concluir o ensino superior, sem ao menos saber viver em sociedade, sem respeito com o próximo, sem honestidade. Os principais valores estão sendo esquecidos.

            Desde o início desse texto, falamos da importância educacional em nossas vidas. Em casa temos uma base que é a família, além da família temos a escola. A educação é à base do nosso desenvolvimento e tem necessidade de uma base maior para nos tornamos cidadãos para, assim, estarmos preparados a viver em sociedade e não somente para prestar vestibular, não desmerecendo seu valor, mas a educação não pode ser resumida somente a esse tipo de preparação.

 Cita-se aqui os quatro pilares da educação indicados por Jacques Deloers (2003), os principais valores que temos necessidades de aprender e que mudaria toda essa realidade se fossem utilizadas. Os quatro pilares da educação são: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e; aprender a ser.

Aprender a compreender o mundo em que vivemos, compreender as pessoas e respeitá-las, aceitar as diferenças sem pré-conceito. Aprender a ser profissional, a ser amigo e viver dignamente. Aprender a aprender exercitando a atenção, memória e o pensamento. Aprender a fazer, e não preparar alguém a uma determinada tarefa. São valores esquecidos pelos professores que não vem cumprindo seu real papel na sociedade.

Retomamos então com Paulo Freire (1996), quando nos mostra como ser um profissional da educação, em que uma de suas qualidades indispensável é a generosidade e, além de tudo, tem que ter segurança em si próprio, a segurança expressada na firmeza com a qual atua. Para exercer seu papel na sociedade, o professor deve ter comprometimento com sua formação. O docente que não leva a sério e não se prontifica a estudar mais para estar à altura de sua tarefa, não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe.

Para atuar o professor precisa estar preparado teoricamente, porém o professor é muito mais que uma “caixinha” de conhecimento, ele é um exemplo de ser humano, por isso ele tem o dever de testemunhar aos alunos o quanto é fundamental respeitá-lo e ser respeitado, conforme Freire (1996).

 É fundamental e óbvio que os professores tenham sua formação, entretanto, é um processo permanente, diz Freire (1996). Enquanto professor deve-se estar sempre buscando novos conhecimentos e atualizando os que possuem.

Freire (1996) destaca, ainda, que o professor deve perceber na reação dos alunos o seu desempenho, isso não significa perguntar aos alunos o que acham ou como eles o avaliam, e sim estar atento, aprender a significação de um silêncio, ou até mesmo de um sorriso.

Todo o ser humano deve ser preparado, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valores, de modo a poder decidir por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.

3.2  FORMAÇÃO DOCENTE – TEORIA E PRÁTICA

           

  Para exercer a profissão de educador deve, no mínimo, ser formado num curso de licenciatura. Assim garante a LDB, em seu Art. 62.

“A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, oferecida em nível médio, na modalidade Normal”.

            Neste mundo de eternas mudanças, o professor não deve parar seus estudos na graduação. Afirma Maurice Tardif (2000), que tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências práticas, os conhecimentos profissionais são evolutivos, progressivos e necessitam de uma formação contínua.

            Os conhecimentos e a personalidade são evolutivos, e não só nos professores, mas de um modo geral, estamos em constante desenvolvimento pessoal e intelectual. Essa evolução constante reflete nas nossas atitudes, e nos deixa como lição que devemos estar atentos a ela para melhorar nosso desempenho como educadores, fornecendo aos alunos qualidade no ensino.

Os profissionais da educação devem auto formar-se e reciclar-se através de diferentes meios e seus saberes são temporais, ou seja, são adquiridos conforme o tempo, completa Tardif (2000). Indicando, ainda, que são temporais em três sentidos que consideraremos agora, conforme Tardif.

Primeiramente, o professor traz consigo toda sua bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças, representações e certezas sobre a prática docente e boa parte do que sabe sobre ensino, sobre o papel do professor, provem de sua própria história de vida. E esses fenômenos permanecem ao longo do tempo. Quando atuantes, os professores utilizam o que vem em sua bagagem para solucionar conflitos profissionais.

Os primeiros anos de prática profissional são decisivos na conquista do sentimento de competência e no estabelecimento das rotinas de trabalho e, a maioria dos professores, aprende a lidar com as diversas situações encontradas em sala de aula somente com a prática, por isso, é um momento bastante importante.

E, finalmente, o terceiro sentido é temporal, pois são utilizados e se desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto é, de um processo de vida profissional de longa duração, da qual fazem parte dimensões identitárias e dimensões de socialização profissional, bem como fases e mudanças.

Essas três fases que Tardif comenta, vêm ao encontro com o que queremos compreender, se professores resistem às mudanças decorrentes na educação.  O professor tem que ter consciência de que precisa mudar sua prática docente, conforme os acontecimentos novos. É necessário, portanto, buscar constantemente mais conhecimentos, aperfeiçoar sua capacidade e suas atitudes.

4. TABULAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

            Para conclusão de dados, foi utilizado aplicação de questionários. Em sala de aula, atualmente, a E. E. B. Municipal 12 de Maio possui 24 professores. Foram entregues 24 instrumentos, a intenção seria ter dados de todos os docentes para melhor analisar, já que há poucos professores. Foram devolvidos sete questionários à pesquisadora, o que corresponde a 28%. Passa-se agora a descrição da análise dos dados a partir do levantamento teórico.

            O tempo de atuação de docência varia de 02 a 20 anos. Três possuem graduação e quatro docentes, especialização.

            Quando questionados sobre a abordagem aplicada em sala de aula, quatro não responderam, pois não entenderam a palavra abordagem; uma utiliza na maioria das vezes, a abordagem expositiva; e duas professoras descrevem utilizar apenas textos e realizar cálculos, da qual se conclui ser o método tradicional. Se o professor não sabe o que é abordagem, o que ele está utilizando em sala de aula?

“Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.” Paulo Freire (2004).

             Ao questionar se gostariam de utilizar algum outro tipo de abordagem na sala de aula, as quatro professoras que não sabem o que é abordagem não responderam; duas não gostariam de utilizar outra; e uma não trocaria o que está dando certo. Segundo Mizukami (1986), o que se espera do professor não é o domínio de uma ou mais abordagens, mas suas formas de articulação entre as mesmas e o fazer pedagógico do professor.

            Ao perguntar se encontram dificuldades para desenvolver sua prática pedagógica, seis respondem que não e uma responde que sim, isto é, falta de tempo para preparar as aulas e alunos que não contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem.

Sabe-se que há muitas queixas com relação ao comportamento dos alunos, entre estas estão: não fazem as tarefas, dificuldade de aprendizagem, alunos com deficiência, pais que não vão à escola quando são chamados. Esses fatos são corriqueiros e perceptíveis não apenas àqueles que trabalham no âmbito escolar, também àqueles que, de certa forma, estão envolvido pelos laços escolares. É através de amigos e professores que é a nós revelado esses tipos de dificuldades. Então, questiona-se, será que essas professoras não encontram dificuldades ou não querem se preocupar com as questões que aparecem?

            De acordo com Freire (1996), é fundamental na formação do professor que ele tenha uma reflexão crítica sobre sua prática docente.

            Complementando a questão anterior, pergunta-se o que fazem perante as dificuldades citadas, seis não respondem e uma afirma que busca incentivar os alunos.

            Ao ser indagado sobre utilizar tecnologias em sala de aula, as respostas são as seguintes: três respondem que sim, quatro respondem que não.

            Conforme a DCN, existe uma distância entre a escola e a tecnologia que necessita ser superada. A tecnologia estimula a criação de novos métodos didáticos que podem ser inseridos no cotidiano escolar. A DCN ainda afirma que:

Não se pode, pois, ignorar que se vive: o avanço do uso da energia nuclear; da nanotecnologia a conquista da produção de alimentos geneticamente modificados; a clonagem biológica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, a ciência e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o início da Educação Básica.

            As docentes indicam como desvantagens a utilização de tecnologias: os professores que não utilizam tecnologia em sala de aula justificam que a escola até tem sala de computação, mas não tem professor de informática; outra professora responde que a escola não possui tecnologia; outra opinião é que eles mesmos não estão preparados para essa tecnologia.

            As desvantagens citadas acima foram feitas pelas professoras que haviam dito anteriormente que não encontravam dificuldades na escola. Quando pensado em tecnologia, o fato de não ser utilizada é responsabilidade da escola que não tem estrutura para isso, que tem sala, mas não tem professor capacitado, argumentam tais docentes. Todo professor deve ter o mínimo de entendimento dessas tecnologias, os alunos são completamente informatizados, muitos utilizam blogs, internet e passam horas em frente ao computador, que é uma ótima ferramenta para pesquisas e interação.

            Voltamos aqui à reflexão de Freire (1996), que o professor deve ter disponibilidade ao risco, aceitar o novo.

            Nas vantagens, as professoras citam que a tecnologia proporciona ao aluno o acesso a outras culturas. É uma ferramenta que auxilia o professor e permite ao aluno pesquisar, a trabalhar com jogos didáticos e proporcionar o conhecimento através de maneira prazerosa. Sim, não só o computador como TV, filmes educativos, etc., são ferramentas que proporcionam um bom aprendizado. Se o professor vê todas essas qualidades na tecnologia, é coerente que ele a domine.

Percebe-se que existe uma resistência muito grande ao novo. Há uma difícil aceitação em mudar. Mudar de personalidade, de comportamento, mudar a consciência, compreender que é necessária a aceitação das mudanças para o desenvolvimento, atualizar os conceitos e, principalmente, os conhecimentos.

            Pode-se destacar também que o professor não cumpre o que diz a lei, formar cidadãos, não é o que está acontecendo. Estão cumprindo suas horas, ensinando o que eles sabem, sem tentar melhorar sua capacidade de atuação.

5. CONCLUSÃO

            Após a leitura fundamentada e do resultado da análise, pode-se perceber que existe resistência dos professores em determinadas mudanças que estão ocorrendo no âmbito escolar, na forma de preparar aulas, de mediar o conhecimento e de aperfeiçoamento contínuo.

            Professores sem formação continuada, poderia se afirmar até, que, sem interesse. Precisam compreender o seu dever como profissional, estar atento às novas formas de conhecimentos, seja na sua área de atuação ou não. É, de fato, necessário se adaptar a tecnologia e melhorar seu desempenho para utilizar o computador, por exemplo, aprender a elaborar e utilizar jogos didáticos.

Nota-se que a dificuldade maior destes docentes é falar sobre as dificuldades que existem. Por que elas existem, em toda a análise as professoras se contradizem e isso demonstra que nem as profissionais reconhecem os seus limites e possibilidades. Desconhecem sua base teórica.

O que causa essa resistência à mudança é que as professoras estão acomodadas, por vezes, falta comprometimento, se preocupam e investem pouco em seu desempenho. O pouco de conhecimento, a formação continua insuficiente para buscar aprender a usar as tecnologias para envolver os alunos em sala de aula,  pois os mesmos estão imersos neste universo em seu cotidiano.

Aceitar o desenvolvimento de todos os segmentos da sociedade e com ele o desenvolvimento da escola. Os estudantes do século XXI não são os mesmos de século XX.

Em suma, precisa-se investir em formação continuada para que o professor perceba as suas necessidades, e como as demais profissões ele precisa acompanhar a evolução da tecnologia e aos avanços da ciência. Que a resistência faça do movimento de aceitação e não como negação do novo.

6. REFERÊNCIAS

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2006.

BRASIL, PARECER CNE/CEB Nº: 7. Diretrizes Curriculares Nacionais da educação Básica, Brasília 7/4/2010. Disponível em http://portal.mec.gov.br/index. Acesso em 08/03/12.

DELOERS, Jacques. Os Quatro Pilares da Educação. In: Educação: um tesouro a descobrir. 8ª ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESC, 2003. p. 89 – 102.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

PASTOR, Nelson; MAIA JUNIOR, Raul. Magno Dicionário da Língua Portuguesa.

São Paulo: Edipar, 1995

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários.

Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr. 2000. Nº 13. Disponível em educa.fcc.org.br/pdf/rbedu/n13/n13a02.pdf. Acesso em 21/01/2012

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[1] Graduada em Matemática Licenciatura. E-mail: line_dh@hotmail.com

[2] Mestre em Educação – Uniplac convênio Unesc – mhsmeller@gmail.com

EDUCANDO O PROFISSIONAL REFLEXIVO: ANÁLISE DA OBRA DE DONALD SCHON (usado como referência em concurso público)

Maria Helena 

Resumo:

Esse texto procede da leitura da obra de Donald Schon, Educando o profissional reflexivo: um design para o ensino e aprendizagem, fazendo a sua análise a partir das teorias de Paulo Freire. Portanto, uma pesquisa descritiva, cujo procedimento técnico é bibliográfico. Partiu da problemática: como educar o profissional para o século XXI, um egresso que requer mais que técnicas e sim uma formação para agir com autonomia nas contradições do mercado de trabalho? Objetiva-se analisar a obra como indicação no aprimoramento da performance dos docentes de cursos profissionalizantes. Em específico, busca-se compreender a importância de uma formação baseada em um ensino reflexivo. Ainda, elencar os elementos indicados pela obra no aprimoramento do processo ensino-aprendizagem e suas interrelações no cotidiano de uma escola profissionalizante. A proposta de Schon permite àquele que ensina, em qualquer ambiente, consentir que o aprendiz reconheça sua ignorância e desenhe seu projeto.


Palavras-chave: Formação profissional. Reflexão-ação. Designer.


1. INTRODUÇÃO


O tema deste trabalho resulta das buscas teóricas na ânsia de contribuir na formação docente dos profissionais liberais que se atreveram adentrar no universo escolar. Venho constatando, por meio do contato com este grupo de profissionais, que seu conhecimento acadêmico e sua prática em seu local de trabalho, quer em escritórios, consultórios, entre outros, não são o suficiente para propiciar, em suas aulas, uma metodologia capaz de subsidiar o estudante a buscar em si o desejo da pesquisa, da ação, de refletir sobre suas buscas. Portanto, como educar o profissional para o século XXI, um egresso que requer mais que técnicas e sim uma formação para agir com autonomia nas contradições do mercado de trabalho?

A obra de Donald Schon, neste momento, me traz um alento e um desejo em aprofundá-lo. Objetiva-se analisar a obra Educando o Profissional Reflexivo: um design para o ensino e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. SCHÖN, Donald A., como indicação no aprimoramento da performance dos docentes de cursos profissionalizantes. Em específico, busca-se compreender a importância de uma formação baseada em um ensino reflexivo. Ainda, elencar os elementos indicados pela obra no aprimoramento do processo ensino-aprendizagem e suas interrelações no cotidiano de uma escola profissionalizante.

Esse texto decorre da leitura da obra indicada, fazendo a sua análise a partir das teorias de Paulo Freire por ser um educador brasileiro. Esta pesquisa em sua classificação, em nível de objetivo é descritiva, abordando o problema de forma qualitativa, cujo procedimento técnico é uma pesquisa bibliográfica.
Em Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire (1996) faz uma série de indicações para que o docente consiga propiciar ao estudante situações de aprendizado que levem à autonomia intelectual. Sendo este um dos objetivos previstos na maioria dos planejamentos de cursos profissionalizantes.
Segundo Gil (2002 apud OTANI, 2004) a pesquisa busca respostas aos questionamentos elencados, contudo exige racionalidade e sistemática, ou seja, procedimentos objetivos e exequíveis. Entende-se que a leitura e compreensão de um texto é condição para a sua análise.

2. COMPREENDENDO O TEXTO E O CONTEXTO

A visita a uma obra que te enfeitiça dificulta a compreensão, pois temos que tomar um distanciamento para poder fazer a leitura a partir do olhar do autor.
A obra Educando o Profissional Reflexivo, de Donald Schon, divide-se em quatro componentes, sendo subdividida em doze capítulos. Compreendendo a necessidade do talento artístico na educação profissional é a sua primeira chamada à reflexão.

Falar em formação profissional nos remete a uma visão tecnicista de educação. Porém, a obra nos incita a uma desconstrução destes parâmetros formatizados, propiciando uma reflexão a partir de um olhar humano, criativo. A atualidade necessita de especialistas, formação com habilidades e competências, capaz de atender as demandas do mercado de trabalho. Contudo, Schon afirma que este profissional nem sempre encontrará em seu arsenal as respostas certas para cada situação. Pois são situações diferentes, portanto exigem respostas díspares.

Schon (2000) utiliza o termo talento artístico profissional para referir-se aos tipos de competências e, esse, deve ser ensinado por meio da reflexão na ação. Não sendo essas competências fáceis de conseguir explicá-las na realidade, sem incorrer na possibilidade de fragilizar, ou omitir o que de fato se sabe fazer. Este saber fazer, se sente e não se explica. Assim, quando um docente consegue ensinar o seu aprendiz a se apropriar de uma habilidade, perpassando por tal talento. e não pela questão da teoria, fez uma grandiosa ação.

A expressão conhecer na ação, para o citado autor, são conhecimentos que são ações perceptíveis, observáveis, contudo a explicação não corresponde ao fato. É o processo tácito, implícito. Diferentemente, a reflexão na ação leva a constatações, pois pensa criticamente sobre o que está fazendo e modificando as estratégias, se necessários. Conhece o processo em que está imerso.
Para se considerar a prática profissional há que considerar as convenções partilhadas por uma área profissional e, o conhecer na prática, demanda estar no ambiente profissional, onde se executa determinada profissão em particular. Portanto, o ensino prático passa pela simulação, sob a orientação de um instrutor. Devem-se propiciar situações em que o estudante passe a pensar como um médico, advogado, por exemplo, diante dos problemas, a fim de resolvê-los. Pois necessita criar uma percepção de como aquele profissional reagiria diante de determinado quadro, problema a ser resolvido.

Essa asseveração vem ao encontro de Freire (1996) em Pedagogia da Autonomia, que faz suas reflexões acerca de como propiciar situações em que o estudante seja ao autor de sua teoria, a partir de sua prática. Que transcende à simples simulação, demonstração e sim perceber a importância da ação como ato social, contextualizado. Saber o que está fazendo, por que, para que, como e qual a repercussão deste ato em sua realidade.

Em cursos técnicos, quer em nível médio ou superior, por vezes, o docente não possui formação pedagógica, passando para o aprendiz as informações que estão previstas em seu planejamento. A proposta de Schon permite àquele que ensina, em qualquer ambiente: laboratório, em campo, em aulas de música ou mesmo em um ateliê de arquitetura, admitir que o aprendiz reconheça sua ignorância e desenhe seu projeto.

3. “O ATELIÊ DE PROJETOS ARQUITETÔNICOS COMO MODELO EDUCACIONAL PARA A REFLEXÃO NA AÇÃO”

O autor, referendado neste texto, traz, por meio do modelo ateliê utilizado em cursos de arquitetura, a ratificação da possibilidade em utilizar uma metodologia que consinta o diálogo.
Inicialmente o aluno não entende e nem poderia entender o que significa o projeto. (...) e o instrutor não tenta explicar tais coisas (...) porque elas somente podem ser compreendidas na experiência real do projeto (SCHON, 2000, p.73).

O ateliê de projetos, segundo as orientações de Schon (2000), estabelece um paradoxo se comparado ao processo ensino aprendizagem conforme o conhecemos. O autor cita o personagem Mênon, de Platão. No diálogo com Sócrates, esse induz o personagem a descobrir suas próprias perguntas por meio de questionamentos, ou seja, em princípio nem Mênon sabe o que deseja saber. Assim, o estudante em um ateliê de arquitetura, não sabe exatamente que projeto deseja desenvolver, contudo pela habilidade do instrutor em elaborar as perguntas certas, faz com que cada estudante pense sobre as possibilidades, cria o seu projeto e não simplesmente segue as orientações do instrutor.

O processo de elaboração de projetos com a reflexão na ação perpassa por todo um ritual. Passa pela compreensão do docente de como problematizar a questão, o projeto, a fim de fazer com que o aprendiz reflita sobre os elementos postos, o que deseja propor? Qual o ambiente? O que o suposto cliente deseja? Buscando alternativas teóricas para a resolução dos problemas, neste caso desenvolvendo autonomia.

O estudante tem uma percepção de seu projeto a partir dos seus conhecimentos. Quando apresenta ao instrutor, esse, no dizer de Schon, se afirmar que o estudante está errado não perceberá e nem levará o estudante a perceber que é apenas uma hipótese. Pois para que o aprendiz abra seus horizontes com relação às outras possibilidades, deverá ser instigado pelo instrutor e para isso o diálogo entre instrutor e estudante é fundamental. Levar o estudante a percorrer mentalmente a sua ação, pensar no que fez e porque e não no objetivo, resultado desejado. O estudante precisa se dar conta de seus avanços, construir seu aprendizado, se auto educar.

Esta proposta de mediação na qual o estudante desenvolve seu potencial a partir do diálogo, fazendo com que o mesmo reflita sobre a sua ação, demanda do instrutor um conhecimento ampliado sobre a metodologia para não incorrer em erros que são extremistas. Ou se isentar do processo, por medo de induzir o estudante, ou inibi-lo, ou ainda indicar os passos, que o professor presume terão sucesso. E o estudante não fazer a contradição, opor-se por não concordar e ou não entender. Diálogo, portanto nesta visão tem que haver a compreensão por parte do estudante daquilo que o instrutor deseja que esse perceba. O aprendiz, por vezes, nem sabe o que procura e o instrutor, por sua vez, não sabe o que dizer para se fazer entender.

O ensino prático reflexivo, de fato, para desenvolver as habilidades profissionais necessárias, deve privilegiar o pensamento dos estudantes. Dependem das habilidades também do instrutor em mostrar ao aprendiz o que ele procura, o que é um projeto adequado.

A reflexão na e ou sobre a prática e a questão da dialogicidade nos remetem a Freire (1996), principalmente quando se trata de performance, design, criação. O referido autor trata desta questão mostrando a importância que o ato de ensinar deve ter estética, não é uma simples transmissão de informações. Os autores envolvidos no processo, por meio do diálogo, demonstram humildade, pesquisa, rigorosidade científica, pois não é devido estar em um ateliê e ser por meio da conversação que não haja rigorosidade, não pode haver rigidez. Contudo, há a intencionalidade do instrutor em tentar desvelar com o aprendiz o seu projeto, o seu designe. Demanda de ambos, habilidades em lidar com o diálogo.

4. ENSINO PRÁTICO REFLEXIVO: EXEMPLOS E EXPERIÊNCIAS:

A presente obra de Schon traz por meio das experiências em ateliê de arquitetura, em aulas de piano, em consultório de psicanálise, as possibilidades de atuação utilizando-se da reflexão na prática, no designer do profissional, do talento artístico. É sobre este viés que discorre este capítulo.

Ao pensar no processo ensino aprendizagem, embora haja no discurso pedagógico, inovações afirmativas de paradigmas transformadores da sociedade, destarte, por vezes, reduzimos nosso conceito de ensino à sala de aula convencional. Contudo, existem vários espaços dedicados ao ensino.

O ensino reflexivo cunhado por Schon demanda muita experiência daquele que ensina. Sendo a experiência um conjunto de experimentos, um arsenal de determinada área, uma atividade importante é estar atento a relatos de experiências de profissionais competentes. É neste viés que se percebe a seriedade deste componente da obra do referido autor.
Nesse sentido, Freire (1996) enfatiza a importância da competência para quem ensina. E vai além, afirmando que ensinar é uma especificidade humana, ou seja, carece de segurança e generosidade. Pois a autoridade com que o professor expressa sua competência promove um ambiente de diálogo, ao contrário do autoritarismo, da arrogância de quem pensa que tudo sabe.

Schon, na obra ora analisada, indica a ideia do ensino prático reflexivo também na aprendizagem da música, por meio de um exemplo de um instrutor de piano e seu aprendiz. Que tipo de intervenção é possível sem usar de autoritarismo, sem cair na pura técnica? Pontuando como estabelecer um diálogo, estudante instrutor, baseado na confiança e, também, na rigorosidade, haja vista ter o objetivo de tocar uma música ou participar de uma orquestra.

Na medida em que o aprendiz demonstra o que sabe, o instrutor tem a visão do todo, do quanto ainda o estudante necessita se dedicar e avançar para chegar ao ideal, para tanto faz as intervenções, ora incentivando, ora indicando as fragilidades, ora fazendo o aprendiz perceber seus “erros”. A cada lição, instrutor e aprendiz lado a lado, exercitando, desenhando a trajetória, permeada pela comunicação que faz com que o estudante perceba a sua ação, reflita sobre a sua prática. O estudante precisa educar seu ouvido, distinguir sons, ritmo, o toque no teclado do piano, o tempo de cada nota. O instrutor deseja fazer com que o aprendiz execute a sua tarefa tal qual a ideia projetada para esta ação.

Não é uma tarefa fácil de executar, ensinar com rigorosidade, sem autoritarismo, e ao mesmo tempo fazendo as intervenções necessárias. Necessita de cumplicidade, pois não é só uma empreitada artística, demanda técnica, o instrutor não pode abafar o talento e, sim, fazer com que o estudante desvele, ouça a música que vem de seu coração e que pode traduzi-la no piano.

Comparando a postura de ambos: os instrutores que ensinam em ateliê de arquitetura e os maestros, o que há de comum é a relação que se estabelece entre docente e discente, o diálogo, respeitoso e compreensivo. Saber o que o estudante sabe, como ele aprende e onde necessita chegar. Instrutor saber se está se fazendo entender, orientar sem podar a criatividade de seu discípulo.
Schon traz mais um exemplo em sua obra, no sentido de propiciar uma reflexão das possibilidades em executar sua metodologia. Agora o talento artístico da prática psicanalítica.

Sem dúvida é necessário, levar a reflexão para as percepções que temos das profissões e de como a sociedade vem ensinando, formando seus profissionais. Pois ensinar em um ateliê de arquitetura, onde permeia a questão da arte e em aulas de piano, fica mais fácil a percepção da implantação desta proposta, a reflexão sobre e na prática, considerar os conhecimentos tácitos. No entanto, trazer à tona as profissões designadas como fundamentais ou mais importantes pela comunidade, até acadêmica, desenvolvendo tal proposta, para muitos pode levar à falta de competência, do desenvolvimento das habilidades necessárias, ainda sem respeito à uma especialização, de fato, técnica. Contudo, o crucial é que a proposta proporciona ao aprendiz o pensar como ... (advogado, administrador, psicanalista) este é o grande salto, pois apresenta de forma explícita que a prática transcende a simulação.

O autor traz a psicanálise como mais uma demonstração da possibilidade de aplicar a reflexão sobre a prática, por meio de um trabalho construcionista. Sabemos que a psicanálise ou qualquer outra escola de psicologia tem várias divergências teóricas, históricas e epistemológicas, no entanto, não faz parte da capacidade deste texto.

O trabalho do psicanalista diverge do fazer do arquiteto que trabalha com desenhos e instrumentos, sua relação com seu cliente é por meio de um projeto, assim como um músico que se relaciona com seu público através de seus instrumentos. Não obstante, um psicanalista ou psicólogo tem uma relação subjetiva e, porque não dizer de intersubjetividade com seu cliente. Por meio de encontros sistemáticos, ritualizados irá elaborando com o cliente sua busca, desvendando seus conflitos. 

Sem dúvida que, como em qualquer outra profissão, existem técnicas para a sua prática de consultórios. No entanto, pela proposta de Schon, os encontros do psicoterapeuta com o seu cliente, do supervisar com o psicoterapeuta têm uma conotação diferente das práticas atuais, dessa natureza. Nesse caso, o mediador entender e promover no outro a percepção do que não sabe do processo e o que precisa aprender. 

No mesmo sentido, ainda, ouvir sem estereótipos, conhecer o trajeto escolhido, ter consciência durante o tempo todo da caminhada que estão fazendo. Com intencionalidade, o designer, com arte. Conhecimento científico, no entanto, sem ser mecânico. Portanto, é possível na relação supervisor-terapeuta, terapeuta-paciente, respeitadas as teorias científicas, apresentar um novo designer para o processo de diálogo no desenvolvimento do procedimento de trabalho destes profissionais.

Na mesma proposição metodológica o autor sugere este trabalho com profissionais da área da administração por meio de aconselhamento e consultoria através de encontros nos quais os estudantes em número de 15 a 20 possam refletir sobre a sua prática, entretanto não uma discussão meramente técnica, mas de auto avaliação sobre as suas atitudes. Sendo um processo lento, pois os estudantes devem perceber suas visões cristalizadas, aceitar seus erros, os pontos de vista de outros, pois o ser humano, ainda, está muito arraigado a sua compreensão, tendo dificuldade em assumir de forma humilde a percepção dos colegas sobre as suas atitudes.

Certamente o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao século XXI passa pela auto avaliação dos sujeitos, pois a técnica desvinculada da forma de fazer os encaminhamentos em uma empresa, ir ao encontro da missão, trabalho cooperativado, isto tem um grande impacto nas empresas na atualidade, respeitando ainda, o processo de desenvolvimento dos sujeitos.

Vale destacar aqui os Quatro Pilares da Educação, os quais em 1994, Delors relata em um documento, Pistas e Recomendações da Comissão reunida, solicitada pela UNESCO. Nele indica que a educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.

Aprender a conhecer, por entender que educação acontece ao longo da vida, também significa: aprender a aprender. Aprender de suas próprias experiências, o século XXI necessita mais do que profissionais competentes, esta é a ênfase do pilar aprender a fazer. Perceber que há uma interdependência entre os seres vivos no quesito ambiental e cultural, há que se Aprender a viver juntos, entre e com os diferentes e os iguais com respeito e cuidado. O conceito atual mais utilizado em empresas e escolas é a autonomia, portanto, aprender a ser, desta forma a formação do cidadão deve pautar-se na responsabilidade, investindo em suas potencialidades, respeitando os vários níveis e modalidades de conhecimentos.

Portanto, para o desenvolvimento de uma metodologia proposta por Schon demanda uma transformação de paradigmas, não somente um treinamento de profissionais.

5. “IMPLICAÇÕES PARA O APERFEIÇOAMENTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:”

Nesta última parte da obra, o autor retoma sua reflexão sobre a crise de educação profissional na atualidade. Norteia sua fala com as seguintes questões (SCHON, 2000, p.221):
• “Quais são as dinâmicas características de um ensino prático reflexivo?
• Como elas se assemelham ou diferem de um campo de prática para outro?
• Quais as principais questões, processos e competências envolvidos em fazer bom o trabalho de um ensino reflexivo?”

Para a introdução desta proposta há que se questionar a compreensão, filosofia e missão da instituição com relação à formação de seus egressos, ainda, se é uma escola técnica ou universidade. ”Inerente à situação problemática da escola profissional está um relacionamento de dois níveis, com os mundos da prática e da universidade como um todo” (SCHON, 2000, p.224).

Schon indica outra preocupação, a dicotomia, a separação da visão tecnicamente racional das disciplinas e a visão dos profissionais que se utilizam, do que Paulo Freire define como práxis, reflexão ação-reflexão, ou seja, o conhecimento de fato de todo o processo, pesquisando a própria prática.

O autor enfatiza duas etapas que ocorrem nas instituições, de pendendo de seu designer: “o Dilema Institucionalizado entre Rigor e Relevância; e o Jogo de Pressão” (2000, p.226). O primeiro diz respeito à falta de tempo que as disciplinas curriculares têm para serem desenvolvidas levando em consideração a reflexão sobre a prática. As faculdades divididas em departamentos, as disciplinas isoladas, cada professor com sua autonomia. Esta estrutura não permite o ensino reflexivo, pois demanda uma aproximação entre docentes, quebra de uma grade curricular isolada, mudança de metodologia, ou seja, outra política institucional. No entanto, o autor faz uma observação para que não se chegue ao extremo oposto, o trabalho somente com a prática, segregado das disciplinas.

Quanto ao Jogo de Pressão, há uma política em algumas universidades para aceitação de professores para cargos de chefia se estiverem ou não dentro do padrão estipulado, negando oportunidade para muitos que embora tenham competência, não defendam a linha teórica do departamento no caso, há um discurso de pluralidade teórica e de autonomia docente, destarte está atrelada a determinadas condições, tolhendo a liberdade do docente.

Diante do contexto, o autor faz as seguintes sugestões:
• "O dilema dos profissionais, sujeitos às limitações da liberdade de ação de seus ambientes organizacionais, deveria ser trazido para dentro do currículo profissional.
• Agora, é mais urgente do que nunca desenvolver conexões entre ciência aplicada e a reflexão-na-ação.
• Há uma necessidade de criar ou revitalizar uma fenomenologia da prática que inclua, como componente central, uma reflexão sobre a reflexão-na-ação dos profissionais em seus ambientes organizacionais” 2000, p.234).

Schon é enfático ao afirmar que para assumir sua proposta de trabalho, o docente deverá estudar sua própria prática, questionando se há disposição deste profissional para tal questão.
A obra de Donald Schon traz em seu último capítulo uma experiência em reforma curricular dentro de sua perspectiva de prática, na década de mil novecentos e setenta em M.I.T. Escola de Arquitetura e Planejamento.

O currículo para Sacristan (2000, p. 17) “reflete o conflito entre interesses dentro de uma sociedade e os valores dominantes que regem os processos educativos”. Diante disso, se verifica que modificar uma matriz curricular não se trata de uma tarefa simples, pois envolve questões políticas e culturais. Pois “os currículos (...) pretendem refletir o esquema socializador, formativo e cultural que a instituição escolar tem”. (SACRISTAN, 2000, p. 18).

Diante ao exposto, torna-se compreensível a narrativa indicarem na experiência os conflitos, angustias desconfianças, pois se está propondo algo novo que foge ao convencional, seguro, conhecido. Há uma divisão entre profissionais e estudantes. A comunidade acadêmica apresenta muitas dúvidas, pois na medida em que a construção inicia, as dúvidas aumentam, lembrando que toda proposta de um novo currículo deve passar por um comitê que avalia o projeto.

Não obstante a experiência testemunhou a escrita de duas obras porque a partir de 1982 quando o currículo foi aprovado, várias foram as lições: professores atuando juntos na mesma sala aprendendo uns com outros, fazia-se a síntese dos conteúdos conceituais, descobriu-se conexões entre disciplinas, estudantes trabalhando em grupos desenvolvendo competências genéricas. Muitas intenções cumpriram-se outras não. Diante desta mesma situação muitos reagiram de forma antagônica, pois sentiam-se isolados de outros grupos na instituição. Pela falta de conhecimento ou não aceitação da proposta havia descontinuidade no processo, devido troca a de professores. Estudantes que não tinham conhecimento prático buscavam intensamente nas leituras o conhecimento teórico faltando tempo para reflexão, queixavam-se do cansaço, o que leva o autor a ponderar que talvez esta proposta deva ser aplicada no decorrer da carreira profissional, como formação continuada.

Compreende-se que sua proposta é mais que uma inovação no processo ensino aprendizagem, é um comprometimento com uma educação que busca desenvolver um profissional com conhecimentos técnicos, respeitando seus conhecimentos tácitos, promovendo um ambiente de pesquisa, de perguntas, de reflexão, mais do que respostas.

6. CONCLUSÃO

A partir da leitura da obra de Schon é possível fazer algumas asseverações sobre outras possibilidades de ensino no ambiente dedicado a esse.

A importância de uma formação baseada em um ensino reflexivo se faz necessário na sociedade atual, pois essa busca mais que bons técnicos, está a procura de profissionais que tenham possibilidades de criar diante dos limites. Que consigam pensar sobre o que está executando, que vejam nos erros oportunidades e hipóteses de dar continuidade ao projeto, às pesquisas.

O autor narra questões práticas, vivências, o que o torna diferente de muitos autores academicistas que elaboram suas teorias a partir de outros teóricos. Assegura o autor que para o desenvolvimento desta proposta, refletir sobre a reflexão na ação, necessita o docente um conhecimento amplo sobre a sua prática, não somente em nível técnicos. Demanda, ainda, uma alteração no compreender currículo não somente como um amontoado de disciplinas, contudo que cada disciplina propicie o pensar, desafie os estudantes a buscar respostas, alternativas, criar a partir de seu projeto.

Conclui-se, a partir deste estudo, que há probabilidade de propiciar no processo ensino aprendizagem, uma alternativa aliando o conhecimento teórico com o prático rompendo com esta visão dicotômica que ainda persiste nos cursos profissionalizantes. Desenvolvendo assim, a criatividade de docentes e estudantes para, diante das instabilidades do mundo do trabalho, oferecer possibilidades diversas. Vale citar Freire (1996) que indica, para ensinar é necessário haver ética e, também, estética, deste modo, a boniteza do aprender.

7. REFERÊNCIAS
DELOERS, Jacques. Os Quatro Pilares da Educação. In: Educação: um tesouro a descobrir. 8ª ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESC, 2003. p. 89 – 102.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
OTANI, Nilo. Metodologia do Trabalho Científico. Criciúma, SC: ESUCRI, 2010.
SACRISTAN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed. 2000.
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um design para o ensino e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.