Maria Helena da Silva Meller
Julia Helio Lino Clasen
Julia Helio Lino Clasen
De acordo com Sacristan, um dos curriculistas mais
estuados, “o currículo é fonte de experiências, mas estas dependem das
condições nas quais se realizam”. (SACRISTAN, 43).
Constato, por meio de observações e
conversas com docentes que, na prática, esse campo se estabelece confuso, mais
pela falta de uma visão política de gestão do que por questões teóricas.
Para Sacristan (2000):
Desde o momento em que, nos sistemas
educativos modernos, o conteúdo se converteu num elemento de primeira ordem
para fazer da educação a etapa preparatória dos cidadãos para a vida adulta,
respondendo às necessidades do sistema produtivo, a pretensão eficientista será
uma preocupação decisiva nos esquemas de organização curricular como valor
independente. (p. 44).
É comum ouvir, no meio educativo, sobre
a importância do território, do espaço social e cultural dos sujeitos, na
discussão curricular, por conta disso, vários são os olhares, antropologia,
didática, psicologia, sociologia...
Familiar, também, são as críticas às
universidades que formam os profissionais da educação. Não obstante, segundo
Tardif (2004), o período em que o docente cursa a licenciatura, mesmo seguida
de especialização, não são suficientes para a desconstrução, reconstrução de
conhecimentos reais à uma prática necessária ao contexto escolar atual.
Vinculando a isso, a formação do
docente universitário que, por vezes, não conhece uma escola a não ser
teoricamente, por meio de suas observações e entrevistas para suas pesquisas.
Longe de estar em sala de aula, diferente de ensinar adolescentes e crianças de
verdade, reais. O adolescente demonstrado é teórico. São apresentadas teses,
artigos científicos que tratam do assunto.
Abordar a questão currículo, para não
permanecer em um aspecto puramente teórico, há que se trazer para o contexto
seus atores e autores. No dizer de Sacristan (2000) “O que a realidade
educativa e o currículo colocam são problemas práticos, porque a educação ou o
ensino, são antes de tudo, uma atividade prática.” (p. 47).
É no espaço escolar que o currículo
ganha vida por meio das aulas, das atividades, das atitudes dos envolvidos.
Assim, ao questionar projeto pedagógico, rotinas, metodologia e avaliação
praticadas, está se interrogando a concepção de currículo e o que se espera da
prática docente daquela instituição. “O questionamento e a falta de autonomia
afeta a todos aqueles que participam nas práticas curriculares, especialmente
os professores e os alunos. (SACRISTAN, 2000, p. 48).
Evidente, a escola fazendo parte de um
sistema não é soberana “[...] não existe sistema educativo que não intervenha sobre
o currículo, e é difícil pensar que isso possa ser de outra forma.” (SACRISTAN,
2000, p. 44).
O Brasil, recentemente apresentou por
meio da Resolução n. 4, as Diretrizes Curriculares Nacionais, muito bem
fundamentado em seu Parecer n. 7. No entanto, questiona-se os docentes do
conhecimento de tal discussão, assim como muitos gestores, e a resposta é muito
vaga. Mesmo estando em movimento a discussão do sistema de ensino, em nível
nacional, com a Base Nacional Comum, fica evidenciado, por pesquisa de cunho
exploratório, que o conhecimento é insuficiente para minimizar a distância
entre o pensar e o fazer
Tratando deste viés, Sacristan (p. 45,
2000) é contundente:
O gestor pensa, planeja e decide; o
operário executa a competência puramente técnica que lhe é atribuída, de acordo
com os moldes de qualidade também estabelecidos externamente ao processo e de
forma prévia a essa operação. A profissionalização do operário e do professor
na transferência metafórica consiste numa prática “normalizada” que deve
desembocar, antes de mais nada, na consecução dos objetivos propostos,
definidos logicamente com precisão.
Paulo Freire (1996) referência em
educação, reafirma a necessidade de o ato de ensinar deve partir da realidade.
Contudo, há se compreender a qual realidade se refere para não se cair em outra
armadilha. Ainda, que “partir é um verbo”, portanto, ação de sair e não
permanecer. Realidade cognitiva, conhecimento prévio. Realidade sócio cultural,
valores, sentido.
Para uma abordagem curricular estar em
pauta, necessita perceber o que se deseja de um grupo, em um determinado espaço
de tempo, ainda, lidar com questões que tornem tal expectativa legitima.
Deste modo, nova contribuição de
Sacristan (2000, p. 51), “A perspectiva prática sobre o currículo resgata como
âmbito de estudo o como
se realiza
de fato, o que acontece quando está se
desenvolvendo.”
Neste sentido, ratifico o início do
texto, posicionamento político da instituição diante da realidade apresentada.
Como esperar que o docente, em um período designado, (ano, semestre) desenvolva
conteúdos curriculares determinados, partindo do conhecimento prévio, quando o
currículo oculto está mais gritante que os oficiais? Ensina-se para o mundo
adulto e suas contradições ou para o agora destes estudantes? O básico?
Todavia, básico partindo de qual referência?
“A preocupação pela prática curricular
é fruto das contribuições críticas sobre a educação, da análise do currículo
como objeto social e da prática criada em torno do mesmo.” (SACRISTAN, 2000, p.
47).
Esse objeto de pesquisa é a prática no
chão das escolas. Espaço do ensino, neste sentido, Freire (2008) reafirma que o ato de ensinar é um ato político. Pois se posiciona, toma-se
atitudes. Ensinar exige rigorosidade e ética, portanto uma ação intencional.
Para se sair do discurso, sem ficar em
uma ilha teórica e fundamentar uma prática, talvez não seja fácil, mas seja
simples, abordar o currículo e estabelecer com ele uma relação de parceria e
não de conflitos.
Referências
SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes
docentes e formação profissional.
Petrópolis. Vozes. 2004.
FREIRE. Paulo. Pedagogia
da Autonomia: saberes
necessários a prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.
