ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DE TURVO - SC: TEORIA E PRÁTICA

Maria Helena da Silva Meller

A assessoria pedagógica à secretaria de educação do município de Turvo-SC, principiou no final do ano de 2013. Elaborou-se o planejamento estratégico para 2014. Dentre as ações, formação para gestores e para a equipe da secretaria de educação, composta pelo secretário Jair, coordenadoras pedagógicas: Dione, Maria José, Elenita, Márcio, Valdete, Rose e a psicologia Marizete.

 Iniciou-se os trabalhos, dividindo-se em um encontro mensal, matutino com toda a equipe da secretaria mais as diretoras das escolas, tendo aí o GE- Grupo de Estudos e vespertino, somente com a equipe, denominado GT – Grupo de Trabalho.

Em fevereiro de 2014, trabalhamos com o GT, somente planejando o ano. Em março, o primeiro encontro do GE, foi feito o levantamento das necessidades de estudo e partimos da realidade percebida por cada grupo, em cada espaço. O curso acontece uma vez por mês, com duração de 4 horas, e as “tarefas” on line. São enviados textos para subsidiar as reflexões. Primeiro tema, o papel do gestor na instituição escolar, decorrente desse, a importância do planejamento estratégico para a organização da escola em seus aspectos comunitário, pedagógico e administrativo.

Um texto fundamental estudado foi educando o olhar da observação de Madalena Freire (1996), que auxiliou na reflexão do perfil de um gestor que possua autoridade, seja democrático, saiba administrar os conflitos sem levar para o nível pessoal. Conseguir enfrentar cada adversidade sem receio, reconhecer as limitações, estudar as suas atribuições, as normas e leis pertinentes à educação escolar.

Em cada encontro se prevê, na pauta, alguns minutos para que a secretaria possa se manifestar-se, assim como para que cada diretora partilhe com as colegas o que vem acontecendo em sua escola, sobre eventos, projetos, etc. isso faz com as diretoras considerem, sustentes suas falas, suas ideias e socializem as ações positivas que vem ocorrendo nas U.E,s, pois as demandas negativas, o povo e a imprensa, por vezes, levam para as ruas.

Ao mesmo tempo com o GT, tratávamos dos princípios da Rede, das linhas filosóficas e teóricas, dos documentos existentes no sistema: Rede e CME. Criou-se a missão, a partir das discussões sobre o cotidiano, cultura, projeções: “Promover uma educação inclusiva, respeitando a singularidade de cada Ser, proporcionando o desenvolvimento integral do sujeito para que exerça sua plena cidadania.”

            O trabalho com o GT implica nos estudo do GE que, por sua vez, suscitam nas matérias a serem aprofundadas, a exemplo da necessidade de planos na escola, não somente para os docentes, contudo também para as diretoras, que administram a instituição. Questões, como conduzir reuniões, manter registros em dia, respeitar normas e leis vigentes, não somente pela questão ética e organização, também pelas questões jurídicas.

Com relação ao funcionamento do cotidiano da secretaria de educação, também foram feitas algumas alterações, indicou-se coordenadoras para o GE geral e para o GT, ainda coordenação para as reuniões internas e para as reuniões com a assessora, no caso, eu. Assim, verifica-se encaminhamentos mais efetivos. Desde os convites, lembretes, pautas, condução das atividades planejadas.

À medida que o GE refletia a prática à luz de teorias, o GT iniciava um novo estudo, reorganizar a proposta curricular da Rede, atendendo às DCNs e o princípio democrático da participação de todos os docentes.

Passamos a nos encontrar quinzenalmente para que o GT conseguisse se aprofundar, teoricamente, nos seguintes tópicos: Linha filosófica - Teorias de aprendizagem; Conceito de currículo – concepção; Gestão democrática; Planejamento; Avaliação; Metodologia; Perfil docente; Inclusão - diversidade, educação especial; Conteúdos; docência; Educação Infantil; Áreas de conhecimento; Alfabetização.

Discutir sobre proposta curricular, em princípio pensa-se nos conteúdos desenvolvidos nas salas de aula. No entanto, partindo das pesquisas em Moreira, Candau, Sacristan e Santomé, o grupo percebe que é necessário ampliar os estudos, para tanto os temas descritos foram selecionados para matéria do GT, antes mesmo de iniciar os trabalhos com as diretoras e professores. Existe uma compreensão de que uma aula, em uma concepção interacionista, existem vários elementos que não somente alunos, professor e conteúdo. Há que se pensar em quem são os estudantes, o que desejam, como aprendem, qual sua cultura, conhecimentos prévios, entre outros.

 Assim,  paralelo ao GE, o GT estuda currículo e elabora a metodologia para o desenvolvimento com todos. Em 12 de julho, abriu-se para o Grande Grupo a  necessidade de reestrutura da proposta curricular, para tanto a formação sobre currículo, e apresenta-se a proposta metodológica para a condução dos trabalhos.

          Para cada tema a ser estudado ficou uma coordenador/a e uma diretora, após os estudos, produzindo um texto sobre seu trabalho.

Na prática, neste momento foi encaminhado um questionário para todos os docentes para conhecimento de seus conceitos sobre currículo e dos suas aspirações sobre a sua participação na elaboração em uma proposta, bem como como deve ser e conter neste documento, após o processo de estudos.

O trabalho com os dois grupos tem sido muito gratificante, porque se percebe o interesse e comprometimento de cada professora em sua atribuição atual, diretora ou coordenadora. Suas curiosidades, ouvir suas superações.

Para a Formação de fevereiro 2015, com os docentes se prevê desenvolver os temas em forma de minicurso. Elaborou-se um Cronograma para as etapas seguintes: palestras com especialistas para as áreas de conhecimentos, bem como, encontro entre os docentes que atuam nas mesmas séries, e docentes com os mesmos componentes curriculares.

A segurança de cada profissional, diretoras e coordenadoras, é indicador de que estamos em uma caminhada pautada na ciência, na realidade e na confiança. Porquanto, o projeto segue conforme os princípios de colaboração, participação e compreensão dos envolvidos.

Sou muito grata à equipe por partilharem comigo um momento tão importante desta trajetória.

Referências Bibliográficas:

 BRASIL, Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. D.O.U.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares Nacionais para educação básica / Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MOREIRA, Antônio F.. A crise da teoria curricular crítica. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

SACRISTAN Gimeno. Currículo, uma reflexão sobre a prática. Artmed. 2000

WEFFORT, Madalena Freire. Observação, Registro, reflexão: Instrumentos Metodológicos I. São Paulo: Espaço Pedagógico. 1996.

CURRÍCULO: PERCEPÇÕES PARA A PRÁTICA DOCENTE

Luana Tramontin[1]

Maria Helena Meller[2]

Resumo

 O tema deste artigo trata das percepções no campo do currículo e busca saber quais os benefícios de se ter um currículo eficaz no campo escolar e como ele vem sendo costurado ao longo do processo de ensino e o papel do professorado frente aos paradigmas do currículo. A arte de educar e pesquisar demonstram formas diferentes de serem manejadas frente às escolas. Por isso a importância em se fazer currículo nas instituições escolares. O currículo é a trajetória, é o caminho que se constitui para cada grupo, em cada realidade escolar. O currículo precisa visar incumbências da realidade de cada instituição. O que caracteriza atitudes curriculares é a ousadia da busca, da pesquisa: é a transformação num exercício de pensar, num construir. A pesquisa foi cometida com base no estudo bibliográfico buscando analisar as inovações incrementais do processo da construção do currículo na escola, apresentando-se o conceito de currículo enquanto arte ligada ao desenvolvimento e a percepção que educadores obtêm sobre o favorecimento no desenvolvimento educacional.

Palavras-chave: Currículo. Instrumento. Conhecimento. Formação.

1 INTRODUÇÃO

Ao buscar entender as transformações que o currículo proporciona para escola e seus colaboradores, encontra-se a relação com o cotidiano da realidade escolar de cada povo. Ao longo da história, o homem vem representando a sociedade ou para a sociedade através de um currículo formas de se planejar.

Neste sentido, oportuniza-se trabalhar diferentes segmentos curriculares, se o professorado conscientizar-se que pesquisar e entender o currículo, não só como disciplinas isoladas e sim como um meio transdisciplinar, para então trazê-lo como caminho a ser percorrido. Organizar o currículo é atribuir sentido para uma nova prática, ou seja, é possibilitar uma operação entre a intenção e a ação.

Moreira (2003, p. 19) afirma que “o currículo é um instrumento significativo para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos”.

Tendo em vista, as possibilidades que o currículo propicia para a prática escolar, o presente artigo é tecido, visando evidenciar a importância de se conhecer e fazer currículo na instituição escolar.

Utilizou-se a pesquisa bibliográfica como metodologia, onde os autores abordam e ampliam a discussão da temática. “a pesquisa parte [...] de uma dúvida ou problema e, com uso do método científico, busca uma resposta ou solução” (CERVO; BERVIAN, 2002, p.63).

A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas em documentos [...] busca conhecer e analisar as contribuições culturais existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. [...] constitui geralmente o primeiro passo de qualquer pesquisa científica (CERVO; BERVIAN, 2002, p. 65-66).

Buscou-se então através de documentos teóricos fazer a evidenciação da atuação do currículo na escola e, relacionar teoria e pratica neste contexto escolar.

2 CURRÍCULO: DEFINIÇÕES

Segundo Andrade (2007) a palavra curriculum possui origem latina e significa curso, rota ou caminho a ser percorrido. Há várias definições de currículo, pois ele deve constituir-se a partir da realidade escolar de cada grupo. Currículo necessita visar incumbências da realidade de cada instituição.

Pensando currículo na perspectiva de conduzir os trabalhos educacionais, pressupõe-se que ele representa a síntese de conhecimentos e valores, pois “o currículo nos níveis de educação obrigatório pretende refletir o esquema socializador formativo e cultural que a instituição escolar tem” (SACRISTAN, 2000 p. 43).

Escola e educadores por meio á pesquisas bibliográficas observam o currículo como uma caminhada construída historicamente, o currículo estruturado e pensado para transcender atividades a serem realizadas pelos educadores e educandos, passa a ser uma caminhada pautada em pilares consistentes atrelados a uma educação qualificada.

O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas (GRUNDY, 1987 apud SACRISTAN, 2000).

O currículo não pode ser fragmentado apenas a um documento didático, seu aspecto é bem maior e abrange uma gama de caracteres do âmbito educacional e social simultaneamente, essa relação significa uma organização das experiências humanas em prol da prática educativa, porém seu conceito abrange diversos seguimentos da educação.

Desenvolver currículo nas escolas precisa antes de tudo de uma ressignificação de que não é só a escola que detém conhecimento, fatores externos também geram cultura e conhecimento. Esse distanciamento se deve à própria seleção de conteúdos dentro do currículo e a ritualização dos procedimentos escolares, esclerosados na atualidade (SACRISTAN, 2000).

Segundo o referido autor o currículo é o trajeto ao contexto educacional, mas para compreender seu significado devem-se conhecer as estruturas internas que estão ligadas ao enquadramento político, à divisão de decisão, ao planejamento, a tradução de materiais, ao manejo por parte do professorando das tarefas de aprendizagem e a avaliação dos resultados.

2.1 COMPILAÇÃO: A CAMINHADA DA CONSTRUÇÃO DAS TEORIAS CURRICULARES

Nos anos mil novecentos e noventa segundo Moreira (2000) vinculam-se perspectivas para o currículo no Brasil. Estudos apontam que o currículo talvez não mais exista como campo articulado e coerente de pesquisas e praticas. O currículo está minimamente ou quase nada programado para o chão escolar, teoria e prática não condizem com a realidade das instituições escolares.

Estudos realizados por Moreira (2000) através de pesquisas com um apanhado de autores visam às massas literárias, porem elas pouco se aproximam dos professores e da escola. Buscam teorias, mas deixam de lado a fertilidade dessa produção na resolução de problemas de ordem pratica.

Precisamos pensar currículo para que de fato sejam favoráveis aos educandos. Segundo Moreira (2000), sabe-se que o conhecimento se constrói em rede. É esta ideia que precisa subsidiar os currículos da formação de professores, tendo-se em mente a prática é construída com conhecimentos apontados por seu próprio desenvolvimento.

A complexidade da questão curricular transcende a teoria e a prática de currículo. Como argumenta Feldman citado por Moreira (1996), a questão do currículo pode ser debatida teoricamente, mas o problema do currículo somente pode ser resolvido praticamente. O sistema nos impõe um currículo fechado a disciplinas, sem autonomia de mudança. Essas ideologias não “podem” ser rompidas, porém educadores devem achar caminhos para driblar o sistema imposto buscando autenticidade no currículo para se fazer na sua instituição escolar.

Não podemos nos fechar ao embate de que o currículo é restrito a listas de disciplinas e conteúdos, passa-se a uma visão de currículo que abrange praticamente todo e qualquer fenômeno educacional, ou seja, o currículo torna-se tudo ou quase tudo (FELDMAN, 1996).

O currículo aberto precisa ser pensado de forma que vise construção de conhecimento e conscientização e que promulgue a importância da escola ser estruturada curricularmente. O currículo deve fazer ponte com a realidade social de cada instituição de ensino, transcrevendo assim, um currículo versátil e que atinja as necessidades escolares.

O mesmo autor comenta que escola e currículo não podem ser analisados sem referência aos contextos mais amplos que os envolvem; bem como de crença na importância da escola no processo de construção de uma sociedade mais democrática e mais justa e sem compreender tais dinâmicas e esferas se inter-relacionam no currículo e na escola. “O conceito de currículo adota significados diversos porque, além de ser suscetível a enfoques paradigmáticos diferentes, é utilizado para processos ou fases distintas do desenvolvimento curricular” (SACRISTÁN, 2000, p. 103).

Pesquisadores promulgam a ideia de que a teoria basta para se fazer currículo na escola. Tais estudos podem ajudar professores a desenvolver à capacidade de analisar criticamente os interesses ideológicos e políticos, buscando vivenciar as teorias na realidade escolar. Assim, o sistema escolar estará construindo currículo no qual teoria e pratica se confrontem e gere resultados positivos, focado em uma perspectiva multicultural, “qualquer tentativa de organizar uma teoria coerente deve dar conta de tudo o que ocorre nesse sistema curricular, vendo como a forma de seu funcionamento num dado contexto afeta e dá significado ao próprio currículo” (SACRISTÁN, 2000, p. 103).

A pesquisa teórica e empírica realizada por educadores e a comunidade escolar junto com uma reestruturação de currículo, pensando na sua evolução nesta caminhada, transformará o currículo em fonte de educação de qualidade.

3 CURRICULO E A FORMAÇÃO DE EDUCADORES: ESTABELECENDO RELAÇÕES

O currículo é um processo de produção direcionado á prática docente, envolvendo a formação cotidiana do individuo. Verificam-se então os entreves do currículo, pois o cientifico nem sempre atingi o dia a dia.

O professor é o principal agente de significância ao currículo. Autores como Sacristan (2000), Moreira (2000), transmitem em suas obras a importância da formação do professor, destacando que o professor não é apenas um executor do currículo como ferramenta e sim um construtor deste subsídio, que baseia a educação. Porém é de extrema importância a formação do professor.

A formação do professor não costuma ser das mais adequada quanto ao nível e a qualidade para que estes possam abordar com autonomia o plano de sua própria prática. Com certeza porque tecnicamente não esteja bem estruturada e desenvolvida, mas talvez também parta do pressuposto que tal competência possa ser substituída por outros meios (SACRISTAN, 2000).

A escola no todo precisa de uma formação/visão para ampliar a práxis pedagógica, para que ela se torne significativa e perpasse para além de um currículo pautado em disciplinas e sim um currículo aberto que percorra os caminhos do saber. Para isso, uma das possibilidades é “educar pela pesquisa” (DEMO, 2002, p.1).

O currículo [...] está estreitamente ligado com o conteúdo da profissionalização dos docentes. O que se entende por bom professor e as funções que se pede que desenvolva dependem da variação nos conteúdos, finalidades e mecanismos de desenvolvimento curricular. No currículo se entrecruzam componentes e determinações muito diversas: pedagógicas, politicas, práticas administrativas, produtivas de diversos materiais, de controle sobre o sistema escolar, de inovação pedagógica, etc. Por tudo o que foi dito, o currículo, com tudo o que implica quanto aos seus conteúdos e formas de desenvolvê-los, é um ponto central de referencia na melhora da qualidade do ensino, na mudança das condições da pratica, no aperfeiçoamento dos professores, na renovação da instituição escolar em geral e nos projetos de inovação dos centros escolares (SACRISTAN, 2000, p. 32).

Em síntese, há um avanço na produção de conhecimento teórico, porém educadores precisam minuciar a teoria para desenvolver uma pratica pautada em um currículo dinâmico, aberto. Sacristan (1998) rejeita o ponto de vista de que a pratica seja diretamente derivada da aplicação ou da adoção de conhecimentos teóricos.

Para Sacristan (1998, p. 34) a razão não pode tanto:

[...]. Não é o efeito da aplicação de teorias cientificas concretas: ou, ao menos, não é apenas nem fundamentalmente o resultado dessa aplicação. Na pratica projetam-se elementos teóricos, mas não se pode compreendê-la somente recorrendo a tais elementos.

O referido autor traz indagações de que o professorado precisa compreender e repensar a articulação teoria-pratica no campo do currículo, para então facilitar o desenvolvimento da capacidade prática. “O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula” (MOREIRA, 2000, p.19).

Freire (1996) também traz indagações de que para se fazer currículo é absolutamente necessário o rigor metódico e intelectual que o educador deve desenvolver em si próprio, como pesquisador, sujeito curioso, que busca o saber e o assimila de uma forma crítica, não ingênua, com questionamentos, e orienta seus educandos a seguirem também essa linha metodológica de estudar e entender o mundo, relacionando os conhecimentos adquiridos com a realidade de sua vida, sua cidade, seu meio social. Afirma que "não há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino" (FREIRE, 1996, p. 14).

O referido autor frisa que o professor é um eterno pesquisador, que aprende a aprender, buscar, ir além do que as escolas propõem, se reeduca enquanto educa. “Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho intervindo, educo e me educo” (FREIRE, 1996, p.14).

Enfim, o professor pesquisador detêm o poder de se embasar teoricamente sobre currículo, e transformar em sua pratica um currículo que traga incumbências para a realidade de sua escola, obtendo então um currículo vivo, dinâmico, transdisciplinar, o caminho de se fazer pesquisa.

4 CURRÍCULO E LEGISLAÇÃO

As discussões a cerca do currículo já veem sendo constituídas desde os anos mil novecentos e noventa, mas ganha força com a implementação da LDB que ressalva alguns pontos para se fazer e trabalhar o currículo na escola. Os artigos 26 e 27 da LDB depois de retomada ao texto a conselheira Edla de Araújo Lira Soares pronuncia que:

[...] a base nacional comum interage com a parte diversificada, no amago do processo de constituição de conhecimentos e valores das crianças, jovens e adultos, evidenciando a importância da participação de todos os segmentos da escola no processo de elaboração da proposta da instituição que deve nos termos da lei, utilizar a parte diversificada para enriquecer e complementar a base nacional comum.

Moreira e Candau (2006) compilam significados ao currículo e constatam que o currículo não é somente grades isoladas, as experiências populares também ajudam a se fazer currículo na escola. Art. 9º § 2º das diretrizes curriculares é constituído por “experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados para construir as identidades dos estudantes”.

A partir deste embate agrega-se a politica curricular com a politica cultural, pois o currículo é fruto de um sistema de produção de saberes. As reflexões teóricas sobre currículo preveem os princípios educacionais como referência. Os referidos autores e o art. 11 no inciso V ainda ressaltam que são inúmeros fatores que influência a vigência de currículo na escola tais como, ensinar, pesquisar, valorizar a experiência extraescolar, fazer uma ponte entre os saberes escolares e o entendimento social, um espaço de ressignificar e recriar a cultura herdada.

A revisão teoria a cerca do currículo se faz com riqueza em palavras e argumentos, até ditam meios de como trabalhar currículo nas escolas, mas é, visível que se os professores não tiverem a vontade de investigar, conhecer como em pratica fazer a teoria de currículo, pouco vamos ver essa ferramenta sendo utilizada.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das leituras é possível inferir que no currículo se sistematizam nossos esforços pedagógicos. Moreira (2003 p. 19) e Candau (2003, p.19) escrevem que “o currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos”.  

O percurso histórico revelou que a trajetória do currículo ao longo dos tempos, se deu em busca de desenvolver métodos que possibilitem uma educação transdisciplinar, que evidencie desde os conhecimentos empíricos do aluno ate aprimorá-los com os conhecimentos escolares.

A prática do currículo na escola pode trazer para o educando e toda comunidade escolar mais possibilidades de descobrir, questionar e opinar as situações vivenciadas no dia a dia. Além de se tornarem seres pensantes e pesquisadores, desmistificando aquele currículo em vitro, sem rupturas e dando espaço para um currículo dinâmico.

Construir currículo nas escolas obtém benefícios elencados no tecer do texto, mais quanto á construir o pensar currículo em prol a benefícios se propaga o investimento que muitos teóricos e educadores demonstram em querer uma escola viva, com mudanças, sentimentos, criando e recriando.

Esta pesquisa teve o intuito de compreender o currículo, suas funções e seu significado, há de se considerar que as escolas, além do sucesso escolar, devem ser estruturadas e planejadas para garantir o uso e a eficácia do currículo na escola.

Por fim, tece-se que é necessária a formação e a pesquisa por parte dos educadores, para que possam ouvir a voz dos alunos e da comunidade escolar e social, transcrevendo um currículo como ferramenta educacional.

6 REFERÊNCIAS

CANDAU, Vera Maria (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica: para uso dos estudantes universitários. 5 ed. São Paulo: Prentice Hall, 2002.

COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. 25ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo na Contemporaneidade: Incertezas e Desafios. Cortez, 2003.

MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997.

MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação.  2003.

PERES, Annabel Cristini Feijó et al. Trilhando os caminhos da transdisciplinariedade: uma experiência de ser-sendo. 1 ed. São Paulo: Laborciência, 2007.

SACRISTAN, Gimeno J. O Currículo, uma reflexão sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

---

[1] Pós-Graduanda em Supervisão, Orientação e Gestão Escolar. E-mail: lutramontin@gmail.com

[2] Mestre em Educação. E-mail: mhsmeller@gmail.com

O QUE ESPERAR DO DOCENTE NO CONTEXTO ATUAL?

Maria Helena 

A escola vem ao longo da história cumprindo vários papeis. Entendendo aqui a escola como leis, documentos, cultura, equipe diretiva e docentes. Ainda, estudantes, família e a comunidade do entorno.

No momento em que a escola teve a função de redentora, como se pudesse formar um cidadão, por meio de suas aulas, e o mesmo ao chegar à sociedade pudesse transformá-la, acabou desconsiderando outros indicadores sociais, culturais e econômicos. Passado esse momento, percebido que a escola é mais UMA instituição e não A instituição, sua herança ainda permeia muitos discursos com relação ao educandário.

Diante do exposto, vale questionar: qual o papel da escola na atualidade? Qual a expectativa da sociedade com relação à mesma? Quem faz a escola? Qual a expectativa dos estudantes em relação à instituição e dessa com relação aos estudantes?

Todos os documentos legais, desde a esfera federal aos projetos da própria instituição, trazem verdadeiros tratados sobre os direitos dos aprendizes no exercício da cidadania, com relação à escola.

Assim, vamos à prática, são duzentos dias letivos, quatro horas de aula diárias, para a formação de um sujeito que exerça a sua cidadania, não são apenas os conteúdos científicos que o favorecem. É a vivência dos valores culturais e sociais, do respeito a si, aos demais seres vivos, da autonomia moral e intelectual. Porquanto, quem ensina precisa, por sua vez, vivenciar tais atitudes. No entanto, quem são os docentes na atualidade?

Qual a formação acadêmica de tais profissionais? Há uma aptidão para essa profissão ou foi a que mais se aproximou de suas condições econômicas? Quantos livros conseguiu adquirir e ler durante sua formação. E suas especializações? Atualizações? Quais condições os sistemas oferecem a esses docentes para que consigam compreender as questões de legislação? Qual o papel do MEC e do CNE?

Qual a diferença entre DCN e PCN, qual se constitui lei? Qual a autonomia de um Sistema, o que é uma Rede? O que é currículo? Avaliam-se as competências, as habilidades, mas quais, quem as define? Para que serve o conselho de classe participativo, coletivo se os planejamentos são elaborados individualmente, com quesitos e indicadores por disciplina?

Como desenvolver um trabalho interdisciplinar se não conseguem planejar multidisciplinarmente? Qual a diferença entre interdisciplinaridade e transversalidade?

Prioriza-se o ensino científico ou se ensina para a vida? Qual vida? Os conteúdos escolares não são para a vida? No caso não sobra tempo para ensinar as crianças da classe popular questões elementares de boa convivência, questões sociais que as crianças de outras classes aprendem em casa com a família. Essa é uma afirmativa que ouço com frequência dos docentes.

Vejamos, artes desenvolve o olhar sensível, a estética; matemática, a lógica, o raciocínio, assim como a filosofia, a análise. A língua mãe ensina a falar, compreender e interpretar. A educação física o conhecimento do corpo físico, ser sujeito, sua relação com o ambiente. As diferentes áreas têm suas contribuições. No entanto, o docente deve compreender isso. Um estudante que lê, compreende, interpreta, analisa e sintetiza irá compreender textos em contextos de história, geografia, ciência... Portanto qual a importância da área de conhecimento no momento atual deste adolescente, jovem ou criança? Em que medida a metodologia adotada contribui para o desenvolvimento de habilidades necessárias para o aprendizado de conteúdos de qualquer espécie? Como diagnostica e acompanhar o desenvolvimento deste estudante?

Como esse professor irá planejar suas aulas se os documentos na escola não foram elaborados com a sua participação? Como é possível afirmar?! Basta raciocinar: um docente com tantas turmas, trabalhando em duas ou três escolas diferentes conseguem planejar suas aulas, atendendo todas as metas, planejamentos, documentos legais, se nem sempre os conhece?

O docente atual, neste contexto, tem um discurso fabricado de acordo com o que conseguiu formular em sua formação acadêmica. Porém, não percebe o hiato o qual distancia sua prática de uma teoria pregada nas universidades, em cursos de Licenciaturas.

Há uma proposição de metas enormes sobre a educação escolar. Tentando “tirar” os atrasos históricos, destarte se fala de pessoas e não de máquinas que podem ser aceleradas. Trabalhar initerruptamente até que tenham falhas e sejam concertadas e/ou substituída por outras.

Sou docente há trinta anos, não estou descrevendo um quadro onde o docente é um profissional frágil e ignorante por natureza. Estou afirmando que a conjuntura atual do país com relação à educação escolar faz com que no interior da instituição, que é o espaço reservado ao ensino, tudo que está previsto em tantos documentos oficiais não são passíveis de pôr em prática na escola concreta, por docentes concretos. A não ser pelos docentes idealizados por muitos legisladores, que pouco entendem de crianças, adolescentes, classe popular e periferia, conhecem por meio de pesquisas, ou visitas em tempos de eleição. Então fica fácil pensar que com tablets e horas atividades o professor, como em um passe de mágica possa compreender todo o contexto político e cultural em que está imersa a escola e passe a fazer milagres na escola.

Está mais que na hora de chamar para a discussão o docente que está no chão da escola. Não somente representantes sindicais e políticos oportunistas. Busquem prestar mais atenção no cotidiano de uma instituição. O porquê das agressões, dos fracassos, reprovações, doenças dos docentes. Pais invadindo escolas, estudantes deixando mensagens nos muros escolares.

Sem dúvida temos muitas unidades escolares que conseguem cumprir seu papel social, no entanto é tão excepcional que chegam a ser manchete de periódicos. O que deveria ser a regra acaba sendo a exceção. Temos inúmeros docentes que não encontram pares para fazer uma reflexão coletiva, porque o colega está tão cansado que deseja sair correndo para casa.

Entendo que haja uma questão de cultura institucionalizada, de clima organizacional descrente que vem sendo fomentada por muitos que desejam que a situação assim continue, pois não tem como identificar os incompetentes que aí se inserem. E a questão se perpetua.  

Para romper com o que está posto, primeiro há que se admitir o quadro, de fato como é. Considerar as estatísticas, porém utilizar outros instrumentos avaliativos por região. Ouvir docentes. Não polarizar ou a educação está péssima ou está ótima e sim perceber as prioridades a partir dos projetos de cada instituição, fazendo uma síntese para uma Rede e para um Plano Municipal de Educação. sem tradutores, ou seja, doutores sem nunca terem posto o pé em uma escola pública, mas para tudo buscam uma justificativa científica, pautada em pesquisas de outros países.

Temos que pensar a escola agora, pois os adolescentes e crianças ESTÂO aqui hoje. Amanhã já terão formadas suas personalidades. O dinheiro todo investido em educação, se de fato, for utilizado por quem entende de escola, com certeza será aplicado nas prioridades.

Outra questão: há uma vontade política? Sim, pois o país necessita de indicadores positivos com relação á educação escolar. No entanto, quem tem coragem de buscar o início do novelo e começar a desenrolar? tirar o lixo de debaixo do tapete? Fazer a faxina. É mais que investimento financeiro é coragem de assumir uma politica educacional, de fato. É priorizar não por meio de discurso, e sim por meio de ações.

IDEB E FUNDEB: AVANÇOS E RETROCESSOS

Maria Helena da Silva Meller

Quando o IDEB passou a fazer parte do contexto educacional brasileiro, muitos educadores se posicionaram terminantemente contra o mesmo. A história da educação no Brasil em seus meandros não possibilitava qualquer crédito, pois se conhecia as possíveis consequências, competição entre as instituições, instrumentos padronizados para um país com a extensão geográfica do Brasil e, principalmente, multicultural. Ainda, modelo copiado e exigido do exterior.

Um país como a Finlândia, por exemplo, em que sua educação é tida como exemplo não utiliza esse tipo de avaliação, pois não acredita na mesma, e a vê como desnecessária, ou ainda, um desserviço.

Luckesi, grande educador e especialista em avaliação no Brasil, vê um ponto a favor, pois “mexeu” com educadores e sistemas.

A questão do FUNDEB extrapola o tema somente com o IDEB, pois perpassa por questões de cultura, em que o Brasil, a assunto de gestão democrática está muito longe da teorizada. Em que medida um país onde há indicações político partidárias pode vivenciar a democracia em suas instituições?

O poder legislativo, em nível federal não tem o conhecimento do que acontece no “chão” das UEs, pois como foi exposto o IDEB é generalista. Por sua vez, em nível municipal, temos representantes que desconhecem as leis federais para adequá-las à regionalidade. Lembrando que temos os Conselhos de educação que, por vezes, são ocupados por oportunistas, desconhecedores e descomprometidos com a educação.

Portanto, essas duas siglas IDEB e FUNDEB são ótimas políticas em países cujas ações concretas, de fato, decorressem de metas elaboradas e compreendidas pelo coletivo. Um exemplo disso é a CONAE.

Quantos educadores conseguem contextualizá-la política, histórica e pautada na legislação?

Educação infantil onde educar e cuidar são sinônimos

Maria Helena 

Atualmente, no Brasil, a educação infantil faz parte da educação básica, sendo obrigatória a partir dos quatro anos de idade. No entanto, essa situação é recente.

Historicamente, tratando do assunto educação infantil, sabe-se que a mesma surge em forma assistencialista para uma camada da população, e para as mais abastadas essa instituição tratava da educação das crianças. Percebe-se nesta prática uma dicotomia. Educa-se um grupo e cuida-se de outro, para que seus pais possam produzir, ou seja, a manutenção de um país capitalista.

Vários textos acadêmicos tratam da educação infantil em seu histórico, onde as crianças eram tratadas como adultos em miniaturas. Outros tratam das teorias de aprendizagem, mostrando que crianças aprendem e como devem ser ensinadas.

Desejo fazer uma reflexão sobre quem é a criança, a percepção que se tem da mesma dentro da escola, em uma visão massificada.

É interessante perceber na semana da criança, toda a mídia dirige o seu holofote para os pequenos de toda etnia, de todo tamanho, baixinhas, gordinhas, ricas, pobres, todas são crianças.

Visitando escolas de atendimento à educação infantil, por mais que a legislação em vigor exija formação dos docentes, os mesmos, ainda, estão descortinando a metodologia para desenvolver um trabalho pedagógico que respeite a criança no que ela é, um ser em desenvolvimento geral.

Neste momento de sua vida, a criança enquanto SER que É, está desenvolvendo a comunicação, linguagem compreensiva e expressiva, o crescimento físico, a coordenação motora ampla fina, os conceitos. Descobrindo a si mesma, o outro e o mundo. Portanto, o trabalho desenvolvido com esse grupo deve ser muito relevante, aprimorado e cuidadoso.

Não deve ser um processo escolarizado, preparação para algo. Pois a criança É o que É naquele momento.

Se a sociedade, em sua organização complexa, necessita de, no futuro, ter adultos saudáveis: emocional, física e cognitivamente deve promover na atualidade para as crianças um espaço onde essas se sintam seguras e sejam desafiadas constantemente de forma tranquila. Desafios físicos, cognitivos, um local com disciplina, normas com nível de compreensão de cada faixa etária. Cada sujeito deve ser percebido em sua individualidade, suas características pessoais.

A educação escolar, na educação infantil, não deve simplesmente alojar crianças em um espaço em que as mesmas não se machuquem e deixar muitos brinquedos à disposição, alimentando-as nas horas certas. Esse cuidado também se tem com os animais em qualquer pet shop.

Cuidar de um Ser significa estar presente, perceber esse ser em suas necessidades em suas múltiplas faces. Observá-la, não como quem vigia e sim como quem acompanha.

Toda a legislação brasileira em vigor, com relação à criança, justificaria uma política voltada para uma educação comprometida com esse Ser em desenvolvimento. Partindo da formação docente, boas condições de trabalho, bem como bons salários e orientações. Ainda, prédios com mobílias e utensílios adaptados ao tamanho desses estudantes.

Educar e cuidar na concepção atual deixa para trás a dicotomia de classes sociais, a padronização, a homogeneização, a massificação, em que todas as crianças devem falar, caminhar ao mesmo tempo cronológico, desconsiderando as características individuais de ordem: física, motora,  emocionais, a segurança, os desafios.

Qual a expectativa dos pais com relação à criança? E a expectativa dos docentes? São positivas, de possibilidades? Esses docentes tem uma percepção da criança como criança, ou na escola essa passa a ser apenas um objeto de trabalho? Onde o docente deve planejar suas aulas, descrever a rotina, o que acontecerá naquele dia de trabalho. Por que muitos docentes de creches públicas mantem seus filhos em “escolinhas” particulares? Ou, essas, como mães são bastante atentas com as colegas que são professoras de seus filhos, no entanto com os rebentos da classe popular, basta que ponham os pequenos no parque e fiquem observando de que forma brincam. As alternativas são poucas para essa classe social.

Educar e cuidar em uma concepção mais humana não acontece por decreto. Incide quando cada adulto envolvido com a educação, ou seja, toda a sociedade perceber a criança como um ser que aprende, um ser que se comunica, que é sensível às mensagens verbais e extravertais, aos acontecimentos.

Educar deixa marcas, quais marcas estamos deixando em nossas crianças da educação infantil? De otimismo, de avanços, de amor, de cuidados. Pois o que ela aprender, ela aplicará.

Estamos preparados para receber como retorno tudo o que foi ensinado às nossas crianças? Saberão cuidar da sociedade? Que sociedade queremos?

Vamos permitir que nossos pequenos brinquem, corram, cantem, errem, sejam desafiados.. Fazendo as intervenções necessárias com cuidado.  Consentir que perguntem e argumentem, cuidando para que desenvolvam com segurança, autonomia e amor a si, aos outros e à natureza. Para que, de fato, tenhamos uma sociedade prescrita em quase todas as propostas pedagógicas: uma sociedade justa e humana.

Gestão Democrática e Planejamento Estratégico: Indícios De Possibilidades

Maria Helena da Silva Meller

Na área da educação, quando se menciona o termo estratégia, pelos estudos frequentes, em uma concepção critico social, logo vem ao pensamento o modelo de educação tecnicista. Como se somente o mesmo pudesse utilizá-lo.

Em pleno século XXI, todos os documentos legais e teóricos tratam da gestão em uma concepção democrática de educação, há um recorro pelo fazer coletivo, mesmo que no discurso. Assim, toda forma de pensar a escola deve perpassar por todos os atores. Pais, docentes, direção, estudantes e comunidade participam da elaboração da proposta pedagógica (LDB).

Pensar o fazer pedagógico da escola significa conhecê-la em seus múltiplos aspectos, históricos, culturais, ainda, a própria instituição, sua cotidianidade, sua prática, seu entorno comunitário. Também seu desenvolvimento, suas fortalezas e suas fragilidades nos seus campos: pedagógicos, administrativos e comunitários, no dizer de autores como Gandin e Vasconcelos.

Posto isso, percebe-se que esse não é um trabalho estanque e de curto prazo, pois as pessoas precisam ser ouvidas. Há que se organizar as questões. Se pensar na instituição, como essa se apresenta e a que distância se está do ideal, do desejado, da escola que provê as necessidades detectadas pelo coletivo. Indicar: o que é possível propor a curto, médio e longo prazos.

É possível aferir que este planejamento, estudo da realidade, demanda uma coordenação que conheça sobre planejamento e gestão. Que elabore um roteiro, um cronograma e indique funções adequadas a cada membro da equipe.

A escola está vinculada a vários segmentos, por mais autonomia que tenha, essa não acontece em todos os aspectos, principalmente em se tratando de instituição pública. Portanto, assumir uma gestão democrática implica em uma série de observações. Em se tratando de planejamento, nessa perspectiva, o instrumento/documento planejamento não tem grandes alterações e nem a denominação tem grande relevância. Embora, as palavras estejam cheia de ideologias.

Ratificando, parte-se das necessidades percebidas pelo coletivo da Unidade, coordenada de forma disciplinada e flexível, respeitando os tempos de compreensão dos envolvidos. O estudo da realidade deve ser o tempo todo registrado por atas, fotos...

A partir do documento elaborado, denominado proposta pedagógica, em consonância com todos os documentos legais, em nível do seu Sistema, cabe a cada profissional da instituição elaborar o planejamento de suas atribuições, gestor, especialistas e docentes. Ou seja, o docente, o planejamento de ensino, os especialistas, seu planejamento de suas funções e o gestor o planejamento estratégico para que as linhas de ações possam se transformar em ações concretas (no dizer de Vasconcelos) e não simplesmente que as ações aconteçam aleatoriamente ou quando exigido por autoridade competente.

O gestor deve ter muito claro quais documentos se constituem em leis e quais devem ser seguidas. Ampliando, por exemplo, para uma Rede: Proposta Curricular, sem a mesma cada U.E. pode desenvolver o trabalho pedagógico como deseja. Por sua vez a Proposta Pedagógica com os indicadores políticos, filosóficos, pedagógicos, de avaliação, metodológicos, para que haja um trabalho coeso, articulado e sistematizado. Sem tais documentos, quer uma Rede ou uma Unidade escolar, não conseguem desenvolver um trabalho pedagógico capaz de promover um ensino de qualidade proposto pelas leis em vigor.

Diante do exposto, cabe ao gestor da instituição elaborar o seu planejamento estratégico, verificando na Proposta Pedagógica o que cabe à equipe gestora:

O QUE FAZER?	COMO FAZER?	PRAZO	RESPONSÁVEL
Objetivos	Estratégias – utilizando o gerúndio (exemplo elaborando, propondo...)	Mês e ano	Nome da pessoa indicada que não necessita ser o diretor

Lembrando que, quando se chega a este quadro, houve todo um processo de discussão pautado em linhas filosóficas, pedagógicas, legislação. Onde todos tiveram participação, estudantes, pais, docentes e equipe diretiva. É um processo que pode levar em torno de oito meses a um ano.

Conclui-se afirmando sobre as possibilidades de elaboração de um planejamento estratégico, disciplinado partindo das discussões do coletivo, participativo, com metas, objetivos, prazos designados. É possível, projetar, estudar e propor, avaliar constantemente os resultados. Isso não significa que todas as ações serão concretizadas, porque a escola é uma sociedade, um conjunto de elementos. Nesse contexto existe um processo intenso entre pessoas, práticas e teorias e não há como determinar, padronizar, seria um paradoxo em uma visão dialética de educação.

Leituras indicadas:

BRASIL, Lei n. 9394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

GANDIN. Danilo. A prática do planejamento participativo. Petrópolis. Vozes.

VASCONCELOS, Celso. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo. Libertad.