Projeto político-pedagógico: Momento da atualização

Maria Helena 

Quando em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional trouxe em seu artigo 12, “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: elaborar e executar sua proposta pedagógica;” a maioria dos sistemas normatizou a forma da elaboração do documento que atendesse as balizas legais, filosóficas e pedagógicas atuais das unidades escolares.

Para Danilo Gandin,

"O planejamento, como tarefa natural ao ser humano, é o processo de divisar o futuro e agir no presente para construí-lo. Assim, planejar é organizar um conjunto de ideias que representem esse futuro desejado e transformara realidade para que esse conjunto nela se realize no todo ou em parte”. (GANDIN, Danilo, LUÍS Armando; p.37, 1999).

Um ponto fundamental da elaboração do projeto político-pedagógico PPP é a participação efetiva de todos os envolvidos no processo educativo.

A Constituição Federal de 1988, em seu art. 205 afirma: educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. E no art. 206, o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei.

Sobre a participação, a LDB/N 9394/96, afirma, art. Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. Art. 14, os sistemas de ensino definirão as normas (...) conforme os seguintes princípios: participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

Para Paulo Freire (1996) a autonomia de uma instituição transcende os decretos, ela é construída no coletivo, no estudo, na compreensão, no respeito à realidade e cultura de cada grupo. E a escola tem um papel fundamental por meio de uma educação que propicie tal autonomia.

Baseado em metodologias diversas o projeto político-pedagógico deve ter a participação da comunidade escolar. Fazer o levantamento de suas necessidades em seus múltiplos aspectos para poder elaborar um plano de ações.

Assim, o diagnóstico é a segunda etapa do processo. Apresenta-se como “um profundo confronto entre a prática vivida pela instituição e os ideais que ela está se propondo em seu Referencial. É um juízo sobre a realidade à luz das ideias que foram abordadas no referencial.” (GANDIN, 2001)

Portanto, o final da década de 1990 e início dos anos 2000, a maioria dos sistemas estava elaborando seus PPPs. Isso não significa que anterior a Lei, não havia planejamento e nem denominação de projeto pedagógico.

Foi um movimento intenso, desde a educação infantil ao ensino superior. Havia uma compreensão melhor de que planejamento não é apenas “preenchimento de papeis” para agradar aos superiores.

Sendo o PPP a proposta pedagógica da unidade escolar, esse contempla vários aspectos: filosófico, pedagógico, comunitário, administrativo, financeiro, físico. Assim, com o passar do tempo, o que é previsto é realizado. Contudo, a educação escolar é dinâmica, porque faz parte da sociedade e essa se transforma de acordo com as necessidades dos cidadão, é dialética, histórica, e sua cultura altera-se por valores, costumes. O homem é um ser que se transforma e transforma o seu entorno. Porquanto, ao adequar-se e interagir com a sociedade, a escolar, deve planejar-se dentro das perspectivas estabelecidas pela sociedade, por meio do Estado organizado, suas esferas e poderes.

De acordo com Gandin, anualmente a instituição escolar deve atualizar o seu plano de ações previsto em seu PPP, bem como fazer o levantamento das necessidades e projetar novas ações a fim de suprir a demanda.

Por sua vez, o referido autor afirma que o referencial teórico filosófico, poderá ser atualizado a cada três ou quatro anos. Pois refere-se aos valores, missão, linha pedagógica e política.

Neste sentido, não basta a equipe diretiva fazer a atualização. Cabe a mobilização de todos que fazem parte da instituição. Portanto, como no início do processo de elaboração, o momento de atualização necessita ser compreendido por todos. Docente, estudantes, pais, funcionários discutindo, analisando a escola, são vários olhares de atores e autores, do como está a instituição e como ela deveria ser para atender aos anseios instituídos pela sociedade, perfil do egresso, formação destes que frequentam a escola. Ainda, respeitar a legislação federal e dispositivos legais, em nível do sistema, ao qual pertence a unidade escolar.

Portanto, quando for necessário estabelecer um novo marco referencial, decorrente do tempo que passou (de 3 a 5 anos), esse será estabelecido, respondendo as questões atuais, perfil de cidadão, de sociedade, de currículo, entre outros. Ratificando, com a participação de todos. Não significa dizer que estejam todos ao mesmo tempo discutindo. Contudo, proporcionar as situações de participação de acordo com a cultura, número de docentes, discentes, pais e funcionários da unidade escolar. Várias são as técnicas para o levantamento de dados: questionário, conversa com estudantes, painéis, página na internet, blog, facebook, entre outras possibilidades.

Segundo Gandin é importante que a coordenação dos trabalhos tenha muita clareza sobre os encaminhamentos do processo, bem como em fazer os registros, porque culminará em um documento. Devendo ser legitimado em assembleia, conter a assinatura de todos.

Diante do exposto é possível asseverar que a reelaboração ou atualização do PPP demanda ter o foco no processo e não no documento. Ter a compreensão da participação efetiva da comunidade escolar. É um processo não devendo ser elaborado por uma equipe (interna ou externa à escola) alheia à realidade institucional. Respeitar as etapas de mobilização, compreensão, registros, até o documento final. De tal modo, descrição da escola em seus múltiplos aspectos, sua política, amparo legal, projetos, números: estudantes, docentes, materiais, aprovados, reprovados...

Seu diagnóstico, plano de ações, metas, prazos e previsão de como e quando o PPP será avaliado.

É possível reconhecer que é um processo complexo, mas não difícil, basta entender a sua importância, respeitar as “opiniões” diversas, ter humildade, clareza para conseguir fazer os encaminhamentos necessários. Para que não haja um hiato entre o discurso democrático e a prática autoritária.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil: Promulgada em 5 de outubro de 1988. Presidência da República. Casa Civil.

BRASIL, Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. D.O.U.

 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GANDIN, Danilo e GANDIN, Luís A, Temas para um Projeto Político-Pedagógico. Petrópolis, 2001, 4a edição.

GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. Petrópolis, Vozes, 2001, 10ª edição.

INCLUSÃO, DEFICIÊNCIAS, PRÁTICA PEDAGÓGICA: A AVALIAÇÃO EM QUESTÃO

Maria Helena

Todo final de ano e início, também, existe uma situação incômoda nas escolas. Como lidar com os alunos com déficit de aprendizagem, resultado de deficiências, cognitiva, motora, baixa visão ou audição, ainda, cegos e surdos.

Essa problemática, decorre mais da cultura do que das questões administrativas. Vamos aos fatos, legislação, o que trata a Constituição Federal, com relação à isonomia? Quando afirma educação para todos não especifica, quem são esses todos.

Com relação à Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino.”

Sabemos que, por vezes, os pais sentem dificuldade em encarar a realidade e perceber que o filho possui uma deficiência. Não há um laudo e, por sua vez, a escola, principalmente pública não conta com profissional psicopedagogo ou psicólogo para um diagnóstico prévio, para abordar a família e fazer os encaminhamentos necessários.

A escola, ao longo de sua história avança em seu discurso, contudo ainda possui problemas em trabalhar com as crianças reais, por uma série de questões. Temos dificuldades em desenvolver uma prática pautada no interacionismo, enfoque dialético, histórico. Isso fica evidenciado na avaliação.

A LDB, é clara em seu inciso V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:  a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;  b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;  c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;  d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;  e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

Verifico isso em todos os Projetos pedagógicos que estudei, pelo menos uma centena. E em projetos de candidatos à direção escolar, dezenas, em planejamento estratégico, entre outros. Todos trazem a avaliação no escopo legal. Contudo, no cotidiano isso está muito longe da realidade. São poucos os docentes e instituições que tem a clareza do que vem a ser o diagnóstico, utilizando os primeiros dias de aula para fazer o levantamento de como está o estudante em relação ao que deveria conhecer, saber, compreender, dependendo se a escola, trabalha por conteúdos, competências e habilidades, áreas... Enfim não há diagnóstico de um estudante sem ter uma base, onde este estudante deverá chegar.

E quando tratamos com crianças que necessitam de uma pedagogia especial, que atendam suas reais necessidades. Se for cega, surda, deficiência mental?

Art . 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei (LDB), a modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. E art. 59, os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, entre outros, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.

Insisto que a questão é mais cultural, arraigada a história da escola, fomentada diariamente pelo grupo que tem medo de romper, de aceitar o desafio e fazer cumprir a lei. De acionar o poder público.

Não nos faltam leis e normativas. Nos falta a coerência da descrição dos documentos desde a Constituição Federal até o plano de ensino do professor. Respeitadas as normativas em questão, ainda, LDB, lei de acessibilidade, ECA, políticas de educação inclusiva. O gestor elaborando o Plano de gestão, a partir das diretrizes do projeto pedagógico, ainda o docente preparando o plano de ensino coerente à realidade encontrada em sala de aula. Indicando quais instrumentos, recursos avaliativos são necessários para cada estudante.

Com frequência, quando os pais “entram na justiça” devido uma reprovação, ou qualquer outra situação, são questões em favor do estudante, não por conta do ECA e sim pelo desconhecimento das instituições, dos deveres de estudantes, pais e docentes e, também, os direitos de cada um.

Quando não temos clareza dos direitos e deveres, como elaborar um projeto real? coerente? Capaz de desenvolver um trabalho pedagógico com menos erros, mais justo, mais profissional?

Há uma repetição das práticas, contudo é ilusão pressupor que a sociedade não mudou. As transformações estão aí...e com a escola à reboque da sociedade. Somente acaba se mexendo não pela ética, e sim pelo medo do que “a justiça” possa fazer.
 São vários os processos judiciais, muitos desses desnecessários, se houvesse por parte das unidades escolares e Redes uma compreensão do papel social que a escola assumiu, na prática, no século XXI. 
A negação não é a resposta mais eficiente, é sim o conhecimento, a aceitação. Inclusive, por ser o espaço da escola, dedicado não somente aos conhecimentos acumulados pelas gerações, é também um ambiente de aprofundamento, de pesquisa, de investir no novo. Negar o que está posto é uma atitude profissional, imatura. É como a criança pequena, que, quando fecha os olhos, pensa que o objeto a sua frente sumiu. É uma analogia infeliz, mas real.

As escolas que vem desenvolvendo um trabalho mais simples, buscando perceber cada criança em sua singularidade, propondo projetos simples, estão conseguindo concretizar ações. Ao contrário daquelas que estão em muitas pesquisas e esperando uma oportunidade para um grande projeto, essas tem e terão dificuldade para implantar. A história, no interior das escolas mostra isso. Quem é docente sabe.

Assim, não somente a avaliação deixa de ser uma questão complexa, como as demandas pedagógicas, pois estão imbricadas. É perceber o que a criança sabe, onde pode chegar, o que está se fazendo para que isso ocorra e os registros diários de seus avanços, a partir dos indicadores, previamente, estabelecidos.

Não estou afirmando que seja fácil, pois demanda uma ruptura com a concepção de ensino, concepção de avaliação, concepção de estudante e de docente.

CURRÍCULO – DISCURSO, TEORIA E PRÁTICA

Maria Helena da Silva Meller
Julia Helio Lino Clasen

  De acordo com Sacristan, um dos curriculistas mais estuados, “o currículo é fonte de experiências, mas estas dependem das condições nas quais se realizam”. (SACRISTAN, 43).

Constato, por meio de observações e conversas com docentes que, na prática, esse campo se estabelece confuso, mais pela falta de uma visão política de gestão do que por questões teóricas.

Para Sacristan (2000):

Desde o momento em que, nos sistemas educativos modernos, o conteúdo se converteu num elemento de primeira ordem para fazer da educação a etapa preparatória dos cidadãos para a vida adulta, respondendo às necessidades do sistema produtivo, a pretensão eficientista será uma preocupação decisiva nos esquemas de organização curricular como valor independente. (p. 44).

É comum ouvir, no meio educativo, sobre a importância do território, do espaço social e cultural dos sujeitos, na discussão curricular, por conta disso, vários são os olhares, antropologia, didática, psicologia, sociologia...

Familiar, também, são as críticas às universidades que formam os profissionais da educação. Não obstante, segundo Tardif (2004), o período em que o docente cursa a licenciatura, mesmo seguida de especialização, não são suficientes para a desconstrução, reconstrução de conhecimentos reais à uma prática necessária ao contexto escolar atual.

Vinculando a isso, a formação do docente universitário que, por vezes, não conhece uma escola a não ser teoricamente, por meio de suas observações e entrevistas para suas pesquisas. Longe de estar em sala de aula, diferente de ensinar adolescentes e crianças de verdade, reais. O adolescente demonstrado é teórico. São apresentadas teses, artigos científicos que tratam do assunto.

Abordar a questão currículo, para não permanecer em um aspecto puramente teórico, há que se trazer para o contexto seus atores e autores. No dizer de Sacristan (2000) “O que a realidade educativa e o currículo colocam são problemas práticos, porque a educação ou o ensino, são antes de tudo, uma atividade prática.” (p. 47).

É no espaço escolar que o currículo ganha vida por meio das aulas, das atividades, das atitudes dos envolvidos. Assim, ao questionar projeto pedagógico, rotinas, metodologia e avaliação praticadas, está se interrogando a concepção de currículo e o que se espera da prática docente daquela instituição. “O questionamento e a falta de autonomia afeta a todos aqueles que participam nas práticas curriculares, especialmente os professores e os alunos. (SACRISTAN, 2000, p. 48).

Evidente, a escola fazendo parte de um sistema não é soberana “[...] não existe sistema educativo que não intervenha sobre o currículo, e é difícil pensar que isso possa ser de outra forma.” (SACRISTAN, 2000, p. 44).

O Brasil, recentemente apresentou por meio da Resolução n. 4, as Diretrizes Curriculares Nacionais, muito bem fundamentado em seu Parecer n. 7. No entanto, questiona-se os docentes do conhecimento de tal discussão, assim como muitos gestores, e a resposta é muito vaga. Mesmo estando em movimento a discussão do sistema de ensino, em nível nacional, com a Base Nacional Comum, fica evidenciado, por pesquisa de cunho exploratório, que o conhecimento é insuficiente para minimizar a distância entre o pensar e o fazer

Tratando deste viés, Sacristan (p. 45, 2000) é contundente:

O gestor pensa, planeja e decide; o operário executa a competência puramente técnica que lhe é atribuída, de acordo com os moldes de qualidade também estabelecidos externamente ao processo e de forma prévia a essa operação. A profissionalização do operário e do professor na transferência metafórica consiste numa prática “normalizada” que deve desembocar, antes de mais nada, na consecução dos objetivos propostos, definidos logicamente com precisão.

Paulo Freire (1996) referência em educação, reafirma a necessidade de o ato de ensinar deve partir da realidade. Contudo, há se compreender a qual realidade se refere para não se cair em outra armadilha. Ainda, que “partir é um verbo”, portanto, ação de sair e não permanecer. Realidade cognitiva, conhecimento prévio. Realidade sócio cultural, valores, sentido.

Para uma abordagem curricular estar em pauta, necessita perceber o que se deseja de um grupo, em um determinado espaço de tempo, ainda, lidar com questões que tornem tal expectativa legitima.

Deste modo, nova contribuição de Sacristan (2000, p. 51), “A perspectiva prática sobre o currículo resgata como âmbito de estudo o como se realiza de fato, o que acontece quando está se desenvolvendo.”

Neste sentido, ratifico o início do texto, posicionamento político da instituição diante da realidade apresentada. Como esperar que o docente, em um período designado, (ano, semestre) desenvolva conteúdos curriculares determinados, partindo do conhecimento prévio, quando o currículo oculto está mais gritante que os oficiais? Ensina-se para o mundo adulto e suas contradições ou para o agora destes estudantes? O básico? Todavia, básico partindo de qual referência?

“A preocupação pela prática curricular é fruto das contribuições críticas sobre a educação, da análise do currículo como objeto social e da prática criada em torno do mesmo.” (SACRISTAN, 2000, p. 47).

Esse objeto de pesquisa é a prática no chão das escolas. Espaço do ensino, neste sentido, Freire (2008) reafirma que o ato de ensinar é um ato político. Pois se posiciona, toma-se atitudes. Ensinar exige rigorosidade e ética, portanto uma ação intencional.

Para se sair do discurso, sem ficar em uma ilha teórica e fundamentar uma prática, talvez não seja fácil, mas seja simples, abordar o currículo e estabelecer com ele uma relação de parceria e não de conflitos.

Referências

SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis. Vozes. 2004.

FREIRE. Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008. 

PLANEJAMENTO DE ENSINO: COMO ELABORAR OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS

Maria Helena

Muitas são as produções sobre planejamento escolar. Planejamento educacional, de curso, de ensino, de aula, entre outros. Destaca-se o diagnóstico como parte essencial e, de fato, sem esse não há como planejar. Ou confundir o diagnóstico com o mero levantamento de dados, também compromete o planejamento. Contudo, esse texto tem como foco a elaboração de objetivos, por perceber a limitação de muitos docentes, ao elaborar o objetivo, apenas observando o verbo inicial.

A avaliação da aprendizagem, com seus recursos, critérios e indicadores está intimamente ligada à elaboração dos objetivos. No entanto, os professores, em sua grande maioria, não tem essa clareza. Como avaliar o que o estudante se apropriou, se não há definição dos objetivos por aula? São específicos para aquela aula. Esses objetivos específicos devem desenvolver qual objetivo geral?

Um instrumento avaliativo, fiel e bem-sucedido, deve abarcar os conteúdos ensinados, de forma explicita. Portanto, objetivo específico, ou seja, a operação mental, a competência, a habilidade que o estudante deve desenvolver com cada conteúdo, compreender, analisar, diferenciar....

O objetivo para ser designado geral e/ou específico, não depende somente do verbo utilizado e, sim do contexto, da quantidade de tempo necessário para o seu desenvolvimento. Exemplo de verbo utilizado com frequência como específico: diferenciar, diferenciar qual elemento? Diferenciar ambiente natural de ambiente social. Para qual série? Idade? O que estudaram anteriormente? Em apenas uma aula é possível apreender sobre os dois ambientes e, ainda, diferenciá-los? Supõe-se que foram, no mínimo, duas aulas anteriores para compreender - caracterizar –  ambiente natural, após a síntese do que é um ambiente natural, os mesmos objetivos para o ambiente social. Para que o estudante consiga a operação mental diferenciar, deverá ter caracterizado cada um, identificando as diferenças.

Um componente curricular tem o seu objetivo geral, a razão de ser na matriz curricular. Exemplo língua portuguesa, (não sou desta área, me desculpem colegas desta, professores) existe um grande objetivo que perpassa as quatro habilidades, ler, escrever, ouvir e falar. Um objetivo geral ficaria mais ou menos assim:

Ø  Compreender a importância da língua portuguesa como instrumento de comunicação, capaz de desenvolver a leitura, a escrita, a fala e o ouvir, perpassando os vários elementos que sustentam tais habilidades.

         Observe, o objetivo deve ser direto, claro, não necessita justificativas.

·         Justificativas são utilizadas em outras situações de planejamentos, assim como percentuais.

Percebe-se que esse objetivo desenvolve-se ao longo da disciplina, ou seja, quando o estudante egressa do ensino médio, deverá Compreender (.......) pois não é possível desenvolvê-lo em apenas um, dois ou até três anos, haja vista a extensão de conteúdos desta disciplina. Logo, quais seriam os objetivos deste componente curricular, para a educação infantil? As séries iniciais? Para as séries finais do ensino fundamental? E para o ensino médio?

Faça o mesmo exercício para o seu componente curricular, ou disciplina, ou módulo.

Quando o referido docente tem o objetivo geral para esse componente (isto está no projeto pedagógico da Escola) é esse que servirá de base para que os demais professores elaborem os seus objetivos gerais, para as séries iniciais, finais e médio. Portanto, o objetivo geral de cada nível, se comparado ao geral passa a ser específico. Essa compreensão é fundamental ao docente.

Vejamos o objetivo geral da língua portuguesa: (específico se comparado ao geral)

Ø  As séries iniciais – compreender a importância social da escrita e da leitura .– portanto ensina-se ler, escrever textos variados. Compreender diferentes tipos de literaturas, linguagens...

Ø  Cada uma das séries deverá elaborar o objetivo para aquele ano escolar, sem perder de vista o objetivo das séries iniciais e nem do componente curricular GERAL.

Ø  Cada série terá o seu objetivo que denominará GERAL, pois desenvolverá em um ano. Porém, se comparado ao GERAL do componente curricular, será específico.

Isso vale para qualquer outra série, disciplina ou módulo.

Ao elaborar o seu planejamento, o docente deverá perceber o tempo para desenvolvê-lo. O ideal seria um planejamento único daquele componente para a escola inteira. Obviamente, cada educador ministrando os conteúdos de acordo com as características de sua turma.

Quando trato de um planejamento único, me refiro ao GERAL, pois se o componente curricular é o mesmo, como no exemplo: língua portuguesa, em uma determinada instituição, o que irá modificar são as estratégias, procedimentos de acordo com a idade dos estudantes das turmas. A própria metodologia, como parte de uma teoria de aprendizagem é a que está prevista no PPP, assim, como a avaliação, ainda, seguindo os dispositivos de legislação.

A partir do planejamento geral do componente, cada professor elabora o seu, de tal modo, facilita a coerência, a continuidade no desenvolvimento da disciplina. Igualmente, evita-se rupturas, fragmentação, sobreposição de conteúdos. Sem dúvidas, ratificando a necessidade do diagnóstico em cada turma.

De acordo com o diagnóstico e com o plano geral da série (organizado a partir do GERAL do componente curricular) elabora-se o plano de aula.

(Entendo as dificuldades que o docente enfrenta, tempo para planejar, a escola concreta, isso faz parte de outros escritos.)

Lembrando que, para elaborar o objetivo de uma aula, se deve saber a quantidade de tempo, 40 minutos, 90...deixamos tarefas - dever de casa para ser “corrigido”, etc?...para o desenvolvimento de cada objetivo, quanto tempo? Isto é imprescindível, porquanto, reforçando é a operação mental que o estudante desenvolverá nesta aula, no caso, aqui ESPECÍFICO. Devendo estar destacado no plano escrito, isto facilita na hora de elaborar os instrumentos avaliativos.

Fica evidenciado, portanto, antes de pensar no verbo – se geral ou específico – devemos lembrar que verbo é ação, neste caso ação do apreender, compreender, analisar, verificar, sintetizar, O objetivo está sempre focado no estudante.

Para verificar se o objetivo específico está coerente com o geral do ano letivo, ou de um conteúdo maior, ao final da redação pergunte – para quê? Exemplo:

Identificar a terra com um planeta do sistema solar, sendo nesse planeta que habitamos. Para que? Para compreender o sistema solar como um conjunto de planetas, asteroides e cometas que giram ao redor do sol por força gravitacional exercida pelo astro.   No caso, esse seria o objetivo geral, porque não se esgota em uma aula. O objetivo geral, sempre que responder de forma coerente ao específico, este estará redigido de forma correta.

                     

Sabe-se e aprendemos que (Alguns) objetivos gerais iniciam:

ü     Esse programa objetiva Contribuir na formação...........

ü     Este espaço pretende Propiciar situações...

ü     Esse projeto visa Assegurar ambiente de troca......

Geralmente são objetivos utilizados em projeto, sendo esse, também, uma forma de planejamento. Contudo, observe que cabe ao projeto “manter” as situações para que as ações – verbos – sejam desenvolvidas.

O planejamento escolar deve pautar-se mais no estudo da realidade, no diagnóstico, simplificar sua escrita para que seja aplicado, de fato. Observo, por vezes, educadores, presos ao ato de planejar, como uma “simples” redação de palavras “bonitas”, “diferentes” descomprometidas com a ação docente. O planejamento, com seus objetivos, servem para organizar e orientar o fazer cotidiano da docência.

Aprendizagem (escolar): Por quê? Para quê?

Maria Helena da Silva Meller

A maioria dos cursos de licenciaturas, em instituições de ensino superior, oferecem disciplinas onde se ensina como acontece a aprendizagem do ser humano, a partir de teorias variadas, da psicologia, da pedagogia, tendências: comportamentalismo, ambientalismo, inatismo, interacionismo, entre outras.

Os cursos de especialização, pós graduação, focados na educação trazem novamente tais teorias, demonstrando o como acontece a aprendizagem. Adentrando no curso de psicologia, aprofunda-se, também, no porquê acontecem os problemas de aprendizagens, dificuldades, causas e possibilidades. Ainda, estuda-se muito sobre indisciplina escolar, várias são as monografias com tais temas.

Esse texto pretende focar no ensino médio das escolas públicas, devido últimas observações, entrevistas com alunos e docentes, ministrar cursos para esse grupo de profissionais que trabalham com tais estudantes.

 Muitas investigações de formandos em licenciatura trazem as “falas” de um percentual de docentes, o suficiente para ser considerado científico. Trazem observações em sala de aula. Alguns questionários para estudantes. Ou seja, comprovadamente científico, comparando as respostas com o que tratam os teóricos, na maioria das vezes, de países com um contexto sócio, econômico e político bastante diverso do Brasil.

Muitas respostas dos docentes não condizem com sua prática, (o que pensa, pois uma das práticas docentes é o pensar,) concorda com o que estudou na universidade. Isso fica evidenciado em várias pesquisas acompanhadas.

A questão do comparar os aportes teóricos, as teorias com a prática, há que se observar outros elementos. Pergunta-se muito como se inicia a aprendizagem ou por que não aprende. Dificilmente pergunta-se por que e para que se aprende. Ao invés de motivos do indisciplina, mudar para causas das salas disciplinadas.

Nesse grupo de estudantes das escolas públicas o que chama a “regra” são as salas onde os docentes sentem muita dificuldade em ministrar suas aulas e a exceção são as salas disciplinadas com estudantes apostos para aprender.

Entendo o papel social da escola, o compromisso com a ciência, entendo o compromisso do docente no século XXI, conheço legislação, o direito do “ser em desenvolvimento”, ECA, LDB, Constituição Federal, nós docentes conhecemos. E os estudantes desejam ter esse direito à aprendizagem, garantido? Para isso aí estão os Conselhos Tutelares, Ministério Público e os pais, responsáveis para dizer a eles seus direitos, devem usufruir, mesmo que não desejem, pois um “dia irão entender”.

E incentivam os docentes: aulas dinâmicas, mudança de metodologia, ser autoridade e não autoritário, fazer contrato pedagógico, combinações, entre tantas questões aprendidas em cursos de formação.

Alguém já perguntou o sonho desses meninos e meninas? Daqui cinco, sete anos...? em uma pesquisa de cunho exploratório, de 50 estudantes entrevistados, a maioria trabalhando, grande parte nunca pensou no assunto. Juntando a isso, docentes que, na tentativa de ajudar, dizem aos estudantes da dificuldade de chegarem à universidade, principalmente pela falta de vontade desses, em estudar.

A escola pública apresenta várias precariedades, falta de docentes, recursos inapropriados e mais a falta de compromisso dos alunos, isso é notório, é sério e real. Contudo, convém trazer à discussão a bagagem cultural de tais estudantes. Perceber os indicadores: expectativa da família, da sociedade, dos docentes e dos próprios alunos.

Quais seus sonhos? O que representa a escola em suas vidas? Para que aprender? Por que tais conteúdos?

Ultrapasso a discussão onde deve se explicar a utilização de cada conteúdo. Trato da escolarização como um todo. Em que medida a escola faz parte dos seus desejos, se esses nem sabem quais seus sonhos. Isso faz muita diferença.

Autores da psicologia tratam da questão do desejo para aprender. Não me refiro que a cada aula, o docente tenha que “estimular” o estudante para determinado conteúdo.

Quais motivos o estudante percebe nos aprendizados de física, química, etc,? é como se a escola caminhasse paralelo à sua vida. Sabemos que linhas paralelas não se encontram.

A questão é mais complexa que simplesmente rever diretrizes curriculares. Quem frequenta “cursinho” pré-vestibular é somente quem tem um ótimo poder econômico, ou outros indicadores, também, estão presentes? Desejo do estudante, expectativa da família, da sociedade, entre outros. Não é somente a metodologia diferenciada que faz o estudante “aprender”, não são as questões engraçadas, o lúdico para a memorização, é um conjunto que envolve a cultura, o entorno, os valores, a linguagem...

Cem anos atrás, a escolarização era para todos? quem tinha acesso à ela? Era obrigatória? No caso, quem estava na escola? aqueles com dificuldade?  precisavam trabalhar? que não gostavam da escola? aqueles cujas famílias não acreditavam em seu papel social?

Com a massificação da escola, direito outorgado constitucionalmente, TODOS, ou quase todos estão ocupando os bancos escolares, são estudantes de todo jeito, de várias culturas, com vocabulários diversos, valores que vão contra muitos princípios pedagógicos.

Em princípio, parecem grupos antagônicos, a cultura escolar versus o aluno concreto, no entanto percebemos ser mais fácil reproduzir a sociedade do que buscar as verdadeiras causas e enfrentar as consequências. É mais simples a alienação, onde a maioria participa do pacto, do que apurar evidencias ocorridas com os estudantes, docentes, legislação... tentar desvendar os bastidores da educação pública brasileira. Buscar em seu interior a realidade de que a escola, conforme a temos, está deficiente para poder trabalhar com esse grupo. Esse contexto lembra muito a “fábula dos porcos assados”. – contrata-se vários especialistas para manter o fogo na floresta para assar os porcos, quando, na verdade, seria simplesmente tirá-los da floresta para assar em uma churrasqueira. Mas como justificar tantos planos, projetos, pesquisas, dinheiro...?

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Maria Helena

A avaliação é uma das dificuldades encontradas pelos docentes nos interiores das salas de aula. São muitas as teorias, contudo na hora do registro o docente sente-se inseguro. Quando se trata da educação infantil, muito mais.

Não é por falta de legislação, como veremos. E muito menos por normatizações de cada sistema, por meio de seus conselhos de educação.

Vejamos o Art. 29 da LDB.  “A educação infantil, (...) tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, (...).”

Uma questão bastante abrangente que demanda estudo e planejamento, compreensão de cada termo designado - físico, psicológico, intelectual e social. Percebendo que não acontecem isoladas, o emocional, desenvolve-se no social, a psicomotricidade física depende do cognitivo. As percepções do físico dependem da interação. Portanto, demanda estudo da coordenação pedagógica para elaboração da proposta pedagógica.

No que se refere à avaliação na educação infantil, a LDB afirma – “avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.”

Na assertiva anterior, registrar o desenvolvimento, significa conhecer as caraterísticas de cada criança nos respectivos aspectos, comparando aos aspectos considerados “normais” para uma criança na referida idade, ou seja, com seis meses, oito meses, um ano, um ano e meio, e assim até os cinco anos.

De acordo com as DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais - Educação infantil – definição de Criança – “Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva(...).”

A instituição de educação infantil segue um currículo, portanto vamos a ele. De acordo com as DCNs. Currículo – “Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.”

A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil, segundo as DCNs, deve “ ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens (...).” Pois a criança “brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.” (DCNs, 2010)

Sugundo Kulkamp (2013) “Psicomotricidade é a evolução das relações recíprocas, incessantes e permanentes dos fatores neurofisiológicos, psicológicos e sociais que intervém na integração, elaboração e realização do movimento humano.” 

Assim, seria necessário rever este termo e conceito que foi marginalizado por certo tempo, fora de moda.

A referida autora, ainda, afirma “a importância do trabalho com a lateralidade, o esquema corporal, habilidades manuais, coordenação motora fina e ampla, orientação temporal, deslocamento, equilíbrio, flexibilidade do corpo, tonicidade muscular.”

Do mesmo modo, fica evidenciado a importância do planejamento focado na legislação, nas diretrizes curriculares, nas teorias atuais. Eis a questão, a importância do diagnóstico, dos indicadores para acompanhar a avaliação.

Convém refletir sobre o plano de ensino para cada faixa etária da educação infantil e sua previsão de como avaliar. Quais os objetivos? São elaborados baseados nos aspectos, em linguagens, conteúdos, em atividades?

Para o professor Cipriano Luckesi, (2012), referência em avaliação nas academias, cursos de licenciaturas, o objeto da ação avaliativa é aquele que se encontra definido no objetivo da ação. Continuando sua reflexão ressalta que a avaliação será uma prática de investigação da qualidade dos resultados obtidos segundo a formulação curricular. “Se a formulação está estruturada em aspectos cognitivos, psicomotores, nas áreas de conhecimentos e linguagens, esses devem ser os aspectos a serem levando em conta na elaboração de recurso técnicos de coleta de dados em seus instrumentos de coleta de dados.”

Diante do exposto, o plano de ensino de cada docente, pautado na proposta pedagógica, em primeiro lugar deverá definir quais aspectos serão a base para a avaliação. Para poder indicar os instrumentos de coleta de dados, “esses devem ser sensíveis e adequados aos objetos que se tem para avaliar e estes são definidos no currículo e nos planos de ensino.” (LUCKESI)

Quantas são as linguagens? As áreas de conhecimento? Os conteúdos são meios para desenvolver os objetivos. Com crianças de até três anos de idade, quais conteúdos? Sabe-se do trabalho pedagógico pelo lúdico, ou seja, brincadeiras, as denominadas atividades. Todavia, o “para que” de cada atividade para crianças de até dois anos de idade, fica claro?

Aprender a falar, escutar, se expressar, compreender, engatinhar, caminhar, pular, correr, comer. Fazer a higiene, partilhar brinquedos. Ter a autonomia, prevista na maioria dos projetos pedagógicos. São os objetivos principais, no entanto, como avaliar, se cada criança está se aproximando de cada uma dessa ações?

O plano diário do docente, o que prevê? Acolhida, rotina, alimentação, higiene, brincadeiras em sala e no parque. Contudo, ratificando, o “para que” de cada atividade? O docente está observando o que?

É direito dos pais ou responsáveis acompanhar o desenvolvimento de seus filhos. Assim, o documento que os pais recebem sobre a avaliação, descritivos, portfólio, por código-legenda, semestral, bimestral, enfim...deve ser o mesmo que a instituição arquiva, como documento? Ou a linguagem para os pais não deve ser técnica?

O que se registra é o fim de um objetivo, como no ensino fundamental, que é por nota. Se a educação infantil tivesse compromisso com a reprovação e aprovação, não seria uma avaliação mais objetiva? Ou se, por sua vez, o ensino fundamental, de fato, cumprisse com o que é previsto na maioria das propostas pedagógicas, formação integral do sujeito, a avaliação também não cairia nessa dificuldade de elencar os objetivos?

Primeira questão é definir quais os aspectos serão avaliados, se a instituição define a avaliação por linguagem, área de conhecimentos ou eixo temático.

Conhecer as características e necessidades de cada faixa etária para poder propor as atividades. Elaborar plano de ensino e plano por aula, com definição de indicadores a serem observados, fazer a descrição do que cada criança desenvolveu.  Verificar o porquê de determinadas crianças não executarem as atividades. Focar com mais atenção, continuar propondo atividades com o mesmo objetivo para comprovar se a criança está se desenvolvendo ou não, em que áreas, em quais aspectos.

Neste sentido, Kulkamp (2013) afirma “Estimular com jogos de lateralidade, direção, jogos cooperativos, com tempo-espaço, para que possa apropriar-se dos movimentos e reconhecer seu corpo em um espaço e tempo interagindo com seu meio social.”

Propor curso de formação docente, iniciando pelas possibilidades das crianças pela faixa etária. Posteriormente, metodologia, atividades adequadas, planejamento e, por último avaliação. Pois esta está imbricada em todo o processo.

Concluindo, a avaliação na educação infantil é consequência da avaliação da educação infantil, pois analisar todo o processo educativo deste nível de educação, verificando possibilidades e limitações implica, também, perceber a dificuldade que o docente enfrenta como consequência de um contexto maior. Suas necessidades pedagógicas estão além de, simplesmente, avaliar uma criança.

Referências bibliográficas:

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010.

BRASIL, Lei De Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.

KULKAMP, Simone. Psicomotricidade na educação infantil: priorizando a necessidade. Artigo. Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí. 2013

 

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem - Componente do Ato Pedagógico. São Paulo. Cortez. 2011.