Gestão democrática e o ambiente escolar

Maria Helena 

Em textos anteriores fiz reflexões sobre a gestão democrática no Brasil, na área da educação escolar. Questionando o momento e a compreensão deste tema.

Volto ao objeto, diante do que venho constatando no trabalho de assessoria pedagógica. A Constituição datada de 1988, sofreu várias atualizações por meio de suas emendas.

Por decorrência a LDB/1996, o ECA/1990, tiveram suas atualizações. Com a possibilidade de os municípios terem a autonomia de criarem seus Sistemas de educação, essa lei (do Sistema) deveria estar em consonância com a lei Orgânica municipal e demais leis federais. Ainda, ser atualizada à medida que não conseguisse atender os apelos da sociedade, as necessidades sociais.

Com a autonomia dos municípios por meio de seus sistemas, sustentando as redes Municipais de educação, o conselho municipal de educação –CME, por meio de seu decreto de criação, seu Regimento Interno, deve estar em consonância com todas as leis aqui citadas. Cabendo ao CME expedir as seus documentos, após estudos, afim de normatizar as leis.  

Na unidade escolar o seu documento máximo é o projeto pedagógico, onde se posiciona politicamente sobre suas concepções. Contudo, acaba seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais, entre essas estão as diretrizes curriculares municipais, ou pelo menos da Rede. Ou se usando da Resolução n. 1 2012, de que dispõe sobre a implementação do regime de colaboração mediante Arranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE), acabam se empregando as teorias de que o estado, ao qual o município pertence, se utiliza. Muitos, ainda pela cultura de ter o estado como um teto maior, com mais conhecimento, pelo fato de o Conselho Estadual de Educação estar mais conectado às universidades, ou os conselheiros fazerem parte do universo acadêmico.

Diante do exposto, com a CONAE, 2010, 2014, mesmo havendo o desmantelamento do Fórum Nacional de Educação. A atualidade possui, ainda seu Fórum, CONAE, 2018 (?). Com a PNE, Lei n. 13.005/2014, com os PEEs e PMEs, em seu monitoramento e avaliação, cada município que se constitui como sistema há que se avaliar, com o cuidado das orientações do Tribunal de Contas.  Plano Pluri Anual – PPA;  Lei de Diretrizes Orçamentárias - LDO  e Lei Orçamentária Anual - LOA, no orçamento público.

As questões, até então envolvidas somente como pedagógicas, para a compreensão de uma gestão democrática deve abarcar todas essas nomenclaturas, incluindo toda forma de conselhos. Isso seria a gestão democrática.(?) Com as leis de Transparência e Acesso à Informação, gera a oportunidade de que o cidadão possa exercer seus direitos e deveres.

O que isso tem a ver com a escola e a gestão democrática? Na atualidade o dirigente da secretaria municipal de educação deve possuir o conhecimento sobre todos esses elementos para que, de forma sistemática, possa permitir a materialização de metas, objetivos e estratégias focadas na educação de sua Rede de Ensino observando, ainda, os dados do IDEB, SAEB.

Na prática significa fazer uma revisão da Lei Orgânica no que concerne à educação, na lei do sistema, documentos emanados pelo Conselho Municipal de Educação, Regimento Interno das Unidades Escolares e o projeto-pedagógico.  

Vale ressaltar que essa análise deve estar balizada nas leis federais, observando, além das supra citadas, as leis:  acessibilidade, (física e informação), deficiente, bullying. Também aquelas leis descritas na LDB que fazem parte do currículo escolar.

A gestão democrática que o país possibilita hoje às secretarias de educação está pautada em uma linearidade. Onde é passivo questionar, qual o nível de autonomia pedagógica de uma Rede de Ensino? Em que medida os profissionais da educação desde aquele que está no chão da sala de aula, passando pelos coordenadores até o dirigente conseguem abranger tudo? Mesmo sendo um município pequeno o mesmo deve estar atento a todas estas questões, quanto menor o número de escolas, menor o número de profissionais para conseguir atualizar todos os dados solicitados on line, quase que diariamente. Independente que seja um grande município todos os Programas e Projetos a serem monitorados devem ser os mesmos para todos, mais profissionais, no entanto mais escolas, mais dados. Portanto, relativiza.

Diante do exposto, em 32 anos de docência, ou eu estava adormecida, cristalizada, ou a guinada "democrática" na educação demanda do dirigente atual um perfil que vai muito além de um cargo comissionado, extremamente estudioso, atualizado. Ainda, com muito cuidado para não perder o foco, o papel social da escola que é o ensino.

CONAE 2018: PME e o docente?

Maria Helena 

A III CONAE está aí, os preparativos devem acontecer em 2017, ou seja, neste ano. Quais os seus conhecimentos acerca desta Conferência de Educação?

Houve a primeira CONAE em 2010 e a segunda em 2014. Temos o acompanhamento do Plano Nacional de Educação – PNE, porém a ênfase acontece no município, pelo PME, Plano Municipal de Educação.

Vamos à CF, 1988, onde trata de uma proposta de educação pautada na democracia, assim, as discussões acerca da educação escolar brasileira devem acontecer em todas as oportunidades.

O objetivo deste texto vem no sentido de informação sobre a CONAE, pois como docente reconheço o espaço escolar. O cotidiano do professor não permite muito tempo às questões que não estejam de forma direta relacionada aos estudantes, pais, plano de ensino, conselho de classe, reuniões pedagógicas que, muitas vezes, são repasses de informações.

A cultura instalada e fomentada faz com que as instituições escolares façam perpetuar essa prática. De tal modo, o docente acaba tomando conhecimento dos temas como CONAE, BNCC e PME, quando esses chegam à escola para a análise, e com um determinado tempo para o cumprimento da tarefa.

O tema da III CONAE é: A consolidação do sistema nacional de educação – SNE e o Plano Nacional de Educação – PNE: monitoramento, avaliação e proposição de políticas para a garantia do direito à educação de qualidade social, pública, gratuita e laica.

Necessário, pois contextualizar duas questões, o Plano Nacional de Educação, suas metas e estratégias e o SNE - sistema nacional de educação, pois de fato, não existe. Existem sistemas estaduais e municipais, esse último a partir da LDB/1996.

Então há se questionar como o pais administra, comanda uma proposta de educação brasileira? A política educacional do País caminha, a partir de uma série de elementos históricos, culturais e legais. Existe o princípio da cooperação entre os entes federativos, e o Regime de Colaboração entre os sistemas.  

A educação brasileira é muito frágil, se comparada a outros países e à expectativa da sociedade, no entanto para poder analisá-la e propor melhorias, temos que ultrapassar a crítica e apreendê-la. Conhecer a articulação entre tantas siglas. LDB, FNE, SNE, CONAE, PNE, PME.

Sei que os docentes sentem dificuldades sobre as siglas da própria escola, seu Regimento Interno e seu Projeto-pedagógico, ainda as demais questões de ferramentas informatizadas utilizadas para cadastrar os dados dos estudantes. Há um universo micro que é o cotidiano docente com todos os seus elementos, dificultando ao docente uma percepção de seu próprio contexto. E há esse contexto mais amplo, em nível de sistema, quer municipal ou estadual. Ou agora, nacional.

Diante disso, para os docentes, conhecerem os documentos que lhes chegam às mãos é fundamental. Para além disso, é importante contextualizar cada documento.

O documento Referência da III CONAE chegará até a escola. Contudo, não basta a escolha de um tema, é importante compreender o que foi feito dos movimentos anteriores I e II. O que o PNE tem a ver com a Conferência e o que o Fórum estadual e/ou municipal ou esteve fazendo durante esse interim. E qual o papel do Fórum Nacional.

Todas essas demandas chegam à escola e, por vezes, o gestor não consegue fazer a leitura do todo, perde-se no meio das siglas e do movimento.

Para uma melhor compreensão da III CONAE vale a pena, retomar as 20 metas do PNE para perceber que é a síntese das conferências anteriores, indo além, resulta de movimentos, inclusive precedentes à I CONAE.

A seguir os 8 (oito) eixos da III Conferencia:

I - O PNE na articulação do SNE: instituição, democratização, cooperação federativa, regime de colaboração, avaliação e regulação da educação;

II - Planos decenais e SNE: qualidade, avaliação e regulação das políticas educacionais;

III - Planos decenais, SNE e gestão democrática: participação popular e controle social;

IV - Planos decenais, SNE e democratização da educação: acesso, permanência e gestão;

V - Planos decenais, SNE, educação e diversidade: democratização, direitos humanos, justiça social e inclusão;

VI - Planos decenais, SNE e políticas intersetoriais de desenvolvimento e educação: cultura, ciência, trabalho, meio ambiente, saúde, tecnologia e inovação;

VII - Planos decenais, SNE e valorização dos profissionais da educação: formação, carreira, remuneração e condições de trabalho e saúde; e

VIII - Planos decenais, SNE e financiamento da educação: gestão, transparência e controle social.

Fica explicito para o docente que conseguiu participar efetivamente da elaboração do PNE, PME, Plano Municipal de Educação que as questões estão inter-relacionadas, não são movimentos estanques, segmentados.

Entendo, porém, o docente em sala de aula, com todas as suas atribuições, a dificuldade para manter-se atualizado, diante da enxurrada de alterações de LDB, BNCC, ainda, as questões que são inerentes ao universo escolar. É um direito, a participação, contudo, no contexto em que se encontra o professor, ele percebe como um dever, pois não encontra tempo nem para planejar suas aulas.

Diante do exposto, o papel do gestor é fundamental, compreender profundamente cada documento, a interligação entre os mesmos, para poder não somente informar, e sim favorecer um espaço de discussão, com o tempo necessário ao docente para que possa estudar, afinal está se discutindo, planejando educação. E se a educação não existe sem estudantes, tampouco existe sem professores.

Compreendo que o Brasil não nos apresenta um quadro favorável sobre a educação, para quem vai mais adiante das estatísticas e teorias. Contudo, esses espaços são oportunidades de discutir com os pares para onde caminha a educação, que estratégias são tangíveis. Entendo que um planejamento é a previsão de sonhos, no entanto, pode perder a legitimidade e a credibilidade quando fica muito além da materialidade que o docente consegue vislumbrar.

É hora de falar com o docente e não para o docente, pois teoria esse estudou na academia e Teoria e política educacional, esse faz na escola, diariamente. Portanto, é um terreno que se deve pisar com cautela. Respeitar a caminhada docente, apontando mais que pistas, oferecer projetos que emergiram da experiência, da história da docência brasileira dos/nos últimos anos.  

PAULO FREIRE: histórias e estórias. Lá se foram 20 anos

Maria Helena 

Em maio de 1997, sem que a mídia desse muita ênfase, partia o grande educador Paulo Freire.

Seu nome na academia é motivo de severas discussões, talvez por dificuldade em encaixá-lo em uma teoria ou conceito. Sua marca, a alfabetização de adultos em quarenta e cinco dias, por meio do método silábico é o grande nó da questão, talvez.

Convém trazer à tona o contexto histórico e político. 1958 qual o número de pessoas adultas no Brasil não conseguiam ler e escrever seu nome? Como se encaminhava a pais que em 1964, tomou um rumo conhecido como golpe de estado, os anos da ditadura. O que antecedeu? Como estava a vida dos brasileiros?

Paulo Freire volta ao Brasil em 1985, com a anistia, após ficar exilado 20 anos. Assim de 1958 a 1997, são quase quarenta anos dedicados à educação. E não é possível simplificar ao processo de alfabetização, ou somente a sua última obra Pedagogia da Autonomia ou como antítese, Pedagogia do Oprimido.

Tenho clareza que o educador Freire não apresentou resposta e nem apresenta para todas as mazelas da educação brasileira. Contudo, pode oferecer base para muita reflexão.

Primeiramente, o sentido da autonomia para um sujeito que depende do outro para decifrar códigos em uma sociedade letrada. Consegue responder com autoridade quem trabalhou com educação de adultos e acompanhou o cidadão questionar preços, aprendeu “pegar” o ônibus sem precisar ficar refém, perguntando, para onde vai tal ônibus, ou não pagar mais um indivíduo para acompanhá-lo aos lugares. Também consegue responder sobre autonomia, quem fez essa trajeto, tropeçando, insistindo, desistindo, resistindo, mas percebendo que seus direitos são tão importantes como os dos demais cidadãos.

Ainda, que o fato de não saber ler não pertence a ele, não nasceu com ele. É sim uma questão das condições materiais da sociedade.

Importa conhecer Paulo Freire na academia sim, pois muitas outras universidades de outros países o estudam. Não há tanta cópia sobre o que vai bem nos outros países? Que tal estudar Paulo Freire? Sendo conhecido como patrono da educação brasileira, por vezes criticado por pessoas que não o estudaram.

Seu legado na alfabetização de adultos, sob o meu ponto de vista, seria sua razão de vida. No entanto, sua percepção do que é ética, que transcende um conjunto de combinados, de normas dentro de uma profissão, é o conceito que o Brasil deve conhecer e nossos adolescentes e jovens nas academias.

Penso que se um docente conhecesse a pedagogia que gera a autonomia, conseguiria estabelecer um diálogo com seus “superiores”. E se os gestores, aqueles que pensam a educação no pais compreendessem o que, de fato, é proporcionar uma educação que gere autonomia, haveria muitas alterações não somente nos dispositivos legais, nos escritos, pois são tantos os documentos...

Certa vez ao escrever para um docente, escritor famoso, conversamos sobre Freire e ele me afirmou: - “não é possível fazer bolinho de Paulo Freire.” Sim entendo, não é resposta para tudo, pois sua profissão era professor, não enciclopédia, nem site da internet. Ou ainda, em outra situação em um Fórum Internacional de Educação, onde a docente falou para mim, diante de uma interrogação sobre Freire: - “se falar sobre esse autor, em meu grupo de pesquisa, serei execrada”. Porém, em seu último slide uma frase de Freire.

Em minha ingênua reflexão é como se fosse um estorvo. Estudamos Aristóteles, sua reconfiguração das ideias platônicas, pesquisamos o próprio Platão, Descartes, Marx, entre tantos outros que tiveram suas ideias analisadas, não para serem simplesmente refutadas, contudo para a apropriação do que foi naquele período um conhecimento necessário, no momento daquela tese.

Será que é muito recente desejar estudar Paulo Freire? Ou temos que ler os autores que o estudaram nos países pelos quais passou, ensinou e aprendeu? Em seus “livros falados”, mas sem ler os originais, e sim “ler” quem faz as críticas...

2017 - vinte anos de histórias sobre esse educador que não temos como negar fez e faz a diferença para quem o estuda, para quem entende que foram quarenta anos, no Brasil e fora dele analisando a educação. Ou seja, imerso no sistema e com o distanciamento necessário para uma apreensão ampla do contexto.

Em quase 100% dos projetos pedagógicos nas U.E.s apresenta-se formar o cidadão crítico e propositivo. No dizer de Freire, a consciência crítica está disposta às revisões”. Como fazer revisão? Re-ver, ver de outro jeito, de outro ângulo. Como a escola irá ver os conteúdos, o contexto, as situações sob pontos de vista diferenciados? Se a mesma tem um extenso currículo a ser cumprido. A reflexão sobre a prática, a práxis tão discursada na academia? Toda reflexão deve ter uma baliza teórica, quando estudar?, se o tempo permitido na docência ao professor, atualmente, é para um curso a distância, solitário. Esse processo necessita de grupo, necessita do outro.

1958 – 1997 - Direi quarenta anos de Paulo Freire. Qual seu grande legado? Qual o seu conhecimento sobre esse educador, leitor?

2017 -  20 anos que poderíamos estar estudando para depois poder exercer a crítica.

FORMAÇÃO CONTINUADA EM TRABALHO: OS GESTORES COMO FORMADORES

Apresentado no - II CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE HUMANIDADES, CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO: POLÍTICAS DE FORMAÇÃO NOS PAÍSES IBERO- AMERICANOS (UNESC) 

                                                                                                 

                               GT: EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Julia Helio Lino Clasen

Maria Helena da Silva Meller

Resumo: A problemática deste artigo baseia-se nas limitações de docentes cuja formação inicial demanda um conhecimento pedagógico, aborda, o papel dos coordenadores pedagógicos na formação continuada dos profissionais. O local da investigação foi o IFSC - Instituto Federal de Santa Catarina, Campus Criciúma. Que conta com 06 cursos, 06 coordenadores e 60 docentes. Objetiva compreender o gestor na mediação do processo de formação continuada docente. Objetivos específicos: verificar a distância entre a prática docente e a proposta pedagógica indicada nos pressupostos institucionais; relatar as atividades de formação desenvolvidas com os gestores e refletir sobre o projeto de formação com os docentes. A base bibliográfica está em Antonio Nóvoa (1992), Maureci Tardif (2005), Heloisa Luck (2011), Menga  Lüdke (2013) e Legislação Nacional (1996). A metodologia, abordagem predominantemente qualitativa. As fontes de informações de campo, o questionário, observando no PPC – Plano Pedagógico de Curso o que se refere à formação continuada. Elaboramos a formação aos gestores. Há uma distância entre a teoria, o discurso e a prática pela falta do conhecimento pedagógico. São dados preliminares a solicitação de um curso para a formação de gestores como docentes na formação de professores. Esse estudo poderá resultar em um documento orientador do trabalho docente.

Palavras-chave: Formação de professores. Prática docente. Conhecimentos pedagógicos.

1 INTRODUÇÃO

Esse texto decorre da problemática sobre as limitações de docentes, cuja formação técnica, necessita de um aporte pedagógico. Aborda, o papel dos coordenadores de curso na formação desses profissionais, assim, o professor, além dos conhecimentos técnicos precisa utilizar os conhecimentos pedagógicos para poder ancorar sua prática docente. Em pesquisas anteriores é possível observar que o Instituto Federal de Santa Catarina – IFSC, Campus Criciúma apresenta uma realidade em que o docente sente dificuldades em proporcionar uma metodologia adequada aos estudantes atuais. Objetiva verificar a distância entre a prática e a proposta pedagógica. Com os objetivos específicos: relatar as atividades de formação desenvolvidas com os gestores e refletir sobre o projeto de formação com os docentes, cujos mediadores são os gestores e coordenadores de cursos.

2 METODOLOGIA

A metodologia que conduz esta pesquisa, para concretizar seus objetivos, em sua classificação é acadêmica, sendo sua natureza, uma pesquisa aplicada, objetivando familiarizar-se com o problema. De cunho exploratória e descritiva, pela observação sistemática de gestores e docentes em seus espaços de aprendizagem, conselhos de classe e reuniões. Sua abordagem é predominantemente qualitativa.

A base para a busca de respostas momentâneas para nossas interrogantes foi fundamentada em Antonio Nóvoa (1992), Maurici Tardif (2005), Heloisa Luck (2011), Menga  Lüdke (2013) e Legislação Nacional (1996).

Os procedimentos técnicos empregados são documentação direta. As fontes de informações foram: de campo, pelo local dos dados coletados, aplicamos questionários semiestruturados e entrevistas aos envolvidos. A pesquisa-ação pelo agir no problema com uma proposta efetiva. A análise dos dados obtidos por meio das entrevistas e questionários aplicados aos dezessete gestores, juntamente com as observações feitas trazem elementos significativos para aprofundar a pesquisa e aprimorar o projeto de formação docente.

Com os primeiros resultados obtidos por meio da pesquisa-ação tomamos conhecimento da solicitação de um curso de gestores para que os mesmos pudessem ser mediadores na formação dos demais docentes da Instituição. A avaliação das atribuições da equipe pedagógica observada do PPC, ratifica o papel desses profissionais no que se refere a formação continuada e identificando os referenciais teóricos norteadores da prática pedagógica Institucional. 

A elaboração de um programa de formação pedagógica para os coordenadores de curso e demais gestores foi projetada. Pretendemos elaborar um documento orientador do trabalho docente, a partir da formação.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Na atualidade, pesquisadores sobre formação docente, bem como legislação em âmbito nacional, dispositivos legais dos órgãos pertinentes, tratam deste mote como obrigatório e necessário à educação escolar. Assim, convém salientar que o docente necessita de um aporte teórico. Para tanto, a equipe que coordena o processo de formação continuada de uma instituição deve possuir metodologias para desenvolver um projeto de formação focada neste profissional.

A construção deste artigo inicia pela percepção da pesquisadora, em seu local de trabalho – IFSC, campus Criciúma, onde a maioria dos docentes ministram suas aulas de forma técnica, não abordando uma proposta reflexiva de sua prática.

O IFSC, possui 05 cursos técnicos, com seus respectivos coordenadores. Contudo, esses não se percebem como agentes pedagógicos, no sentido de gestão, evidenciado por meio da pesquisa. Ao questionar os coordenadores sobre as problemáticas pedagógicas, em pesquisas exploratórios, esses não conseguem articular uma problematização fundamentada teoricamente e perceber que é necessária uma formação para ambos, docentes e coordenadores. Assim, o projeto de formação, para gestores e/ou docentes deve ser elaborado partindo de um diagnóstico, das necessidades reais dos envolvidos, comprometendo-se com a formação de cada membro deste grupo.

Portanto, após aplicação de questionários aos docentes e entrevista com os gestores, tabulando e analisando dados, avaliando as atribuições da equipe pedagógica, fazendo levantamento bibliográfico, observando no PPC o que se refere à formação continuada e referenciais teóricos, foi possível continuar a ação. Elaboramos um projeto de formação pedagógica para os coordenadores de curso e demais gestores. Com a formação pedagógica dos gestores (20 horas), conduzidos por uma profissional externa à Instituição, pretendíamos um trabalho de formação docente, sendo os gestores, coordenadores de curso, os multiplicadores.

No primeiro encontro, socializamos com o grupo o retorno dos dados, obtidos pelas pesquisas. Iniciamos o encontro com um diagnóstico, onde responderam questões sobre sua forma de planejamento. Discutimos as respostas, os desafios e as possibilidades. Oportunizamos que cada gestor-estudante se manifestasse, utilizando a metodologia da problematização, em uma aula dialogada. Iniciamos o estudo sobre os fatores que interferem na formação de um sistema educativo e as formas de gestão.

No segundo encontro, o foco foi Liderança em Gestão Escolar - Heloísa Luck (2011). No terceiro encontro o tema Educação Continuada: função essencial do coordenador pedagógico e teoria e prática: o enriquecimento da própria experiência. No último encontro estudamos os seguintes itens: Formação do Professor: reflexões, desafios, perspectiva e a dimensão relacional no processo de formação docente.

Um fator gratificante foi a solicitação do próprio grupo em elaborar um projeto de formação para os docentes, assim, iniciado naquela aula com perspectiva de continuarmos em encontros posteriores. O objetivo de perceber a necessidade do trabalho escolar com visão de um fazer coletivo foi materializado. As discussões pelo grupo de gestores e coordenação pedagógica, de documentos oficiais que direcionam o ensino técnico e o planejamento curricular fundamentou o trabalho desenvolvido com a equipe de multiplicadores.

4 CONCLUSÃO

Após estudos afirmamos, neste momento, que há uma distância entre a prática e a proposta pedagógica, sendo somente agora percebida pelos gestores e docentes. Esta percepção resulta dos encontros de discussão e reflexão decorrente das atividades de formação desenvolvidas com os gestores.

Assim, ficou claro que é, também, de responsabilidade do coordenador, promover palestras, seminários e oficinas para que os docentes possam construir dinâmicas e conhecimentos práticos para desenvolver as aulas. A formação continuada dos professores é útil para o enfrentamento de desafios não previstos no cotidiano escolar. Parte da pesquisa concluída incita a afirmar que a partir dos estudos do grupo multiplicador, vislumbramos a formação dos professores, cujo estudo poderá resultar num documento orientador do trabalho docente.

5.   REFERENCIAS

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 9394/96. Brasília: 1996.

CRISTOV, Luiza H. da S. Teoria e prática: o enriquecimento da própria experiência. In.: GUIMARÃES, Ana A. O Coordenador pedagógico e a educação. São Paulo: Loyola, 2009.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, M. E. D. A. . Pesquisa em educação: abordagens qualitativas, Rio de Janeiro: E.P.U., 2013.

LUCK, Heloisa. Gestão da cultura e do clima organizacional da escola. Rio de Janeiro: Vozes, 2011.

NÓVOA, Antônio. Formação de professores e formação docente. In: Nóvoa, Antônio. (org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um design para o ensino e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes 2005.

Projeto político-pedagógico: Momento da atualização

Maria Helena 

Quando em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional trouxe em seu artigo 12, “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: elaborar e executar sua proposta pedagógica;” a maioria dos sistemas normatizou a forma da elaboração do documento que atendesse as balizas legais, filosóficas e pedagógicas atuais das unidades escolares.

Para Danilo Gandin,

"O planejamento, como tarefa natural ao ser humano, é o processo de divisar o futuro e agir no presente para construí-lo. Assim, planejar é organizar um conjunto de ideias que representem esse futuro desejado e transformara realidade para que esse conjunto nela se realize no todo ou em parte”. (GANDIN, Danilo, LUÍS Armando; p.37, 1999).

Um ponto fundamental da elaboração do projeto político-pedagógico PPP é a participação efetiva de todos os envolvidos no processo educativo.

A Constituição Federal de 1988, em seu art. 205 afirma: educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. E no art. 206, o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei.

Sobre a participação, a LDB/N 9394/96, afirma, art. Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. Art. 14, os sistemas de ensino definirão as normas (...) conforme os seguintes princípios: participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

Para Paulo Freire (1996) a autonomia de uma instituição transcende os decretos, ela é construída no coletivo, no estudo, na compreensão, no respeito à realidade e cultura de cada grupo. E a escola tem um papel fundamental por meio de uma educação que propicie tal autonomia.

Baseado em metodologias diversas o projeto político-pedagógico deve ter a participação da comunidade escolar. Fazer o levantamento de suas necessidades em seus múltiplos aspectos para poder elaborar um plano de ações.

Assim, o diagnóstico é a segunda etapa do processo. Apresenta-se como “um profundo confronto entre a prática vivida pela instituição e os ideais que ela está se propondo em seu Referencial. É um juízo sobre a realidade à luz das ideias que foram abordadas no referencial.” (GANDIN, 2001)

Portanto, o final da década de 1990 e início dos anos 2000, a maioria dos sistemas estava elaborando seus PPPs. Isso não significa que anterior a Lei, não havia planejamento e nem denominação de projeto pedagógico.

Foi um movimento intenso, desde a educação infantil ao ensino superior. Havia uma compreensão melhor de que planejamento não é apenas “preenchimento de papeis” para agradar aos superiores.

Sendo o PPP a proposta pedagógica da unidade escolar, esse contempla vários aspectos: filosófico, pedagógico, comunitário, administrativo, financeiro, físico. Assim, com o passar do tempo, o que é previsto é realizado. Contudo, a educação escolar é dinâmica, porque faz parte da sociedade e essa se transforma de acordo com as necessidades dos cidadão, é dialética, histórica, e sua cultura altera-se por valores, costumes. O homem é um ser que se transforma e transforma o seu entorno. Porquanto, ao adequar-se e interagir com a sociedade, a escolar, deve planejar-se dentro das perspectivas estabelecidas pela sociedade, por meio do Estado organizado, suas esferas e poderes.

De acordo com Gandin, anualmente a instituição escolar deve atualizar o seu plano de ações previsto em seu PPP, bem como fazer o levantamento das necessidades e projetar novas ações a fim de suprir a demanda.

Por sua vez, o referido autor afirma que o referencial teórico filosófico, poderá ser atualizado a cada três ou quatro anos. Pois refere-se aos valores, missão, linha pedagógica e política.

Neste sentido, não basta a equipe diretiva fazer a atualização. Cabe a mobilização de todos que fazem parte da instituição. Portanto, como no início do processo de elaboração, o momento de atualização necessita ser compreendido por todos. Docente, estudantes, pais, funcionários discutindo, analisando a escola, são vários olhares de atores e autores, do como está a instituição e como ela deveria ser para atender aos anseios instituídos pela sociedade, perfil do egresso, formação destes que frequentam a escola. Ainda, respeitar a legislação federal e dispositivos legais, em nível do sistema, ao qual pertence a unidade escolar.

Portanto, quando for necessário estabelecer um novo marco referencial, decorrente do tempo que passou (de 3 a 5 anos), esse será estabelecido, respondendo as questões atuais, perfil de cidadão, de sociedade, de currículo, entre outros. Ratificando, com a participação de todos. Não significa dizer que estejam todos ao mesmo tempo discutindo. Contudo, proporcionar as situações de participação de acordo com a cultura, número de docentes, discentes, pais e funcionários da unidade escolar. Várias são as técnicas para o levantamento de dados: questionário, conversa com estudantes, painéis, página na internet, blog, facebook, entre outras possibilidades.

Segundo Gandin é importante que a coordenação dos trabalhos tenha muita clareza sobre os encaminhamentos do processo, bem como em fazer os registros, porque culminará em um documento. Devendo ser legitimado em assembleia, conter a assinatura de todos.

Diante do exposto é possível asseverar que a reelaboração ou atualização do PPP demanda ter o foco no processo e não no documento. Ter a compreensão da participação efetiva da comunidade escolar. É um processo não devendo ser elaborado por uma equipe (interna ou externa à escola) alheia à realidade institucional. Respeitar as etapas de mobilização, compreensão, registros, até o documento final. De tal modo, descrição da escola em seus múltiplos aspectos, sua política, amparo legal, projetos, números: estudantes, docentes, materiais, aprovados, reprovados...

Seu diagnóstico, plano de ações, metas, prazos e previsão de como e quando o PPP será avaliado.

É possível reconhecer que é um processo complexo, mas não difícil, basta entender a sua importância, respeitar as “opiniões” diversas, ter humildade, clareza para conseguir fazer os encaminhamentos necessários. Para que não haja um hiato entre o discurso democrático e a prática autoritária.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil: Promulgada em 5 de outubro de 1988. Presidência da República. Casa Civil.

BRASIL, Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. D.O.U.

 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GANDIN, Danilo e GANDIN, Luís A, Temas para um Projeto Político-Pedagógico. Petrópolis, 2001, 4a edição.

GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. Petrópolis, Vozes, 2001, 10ª edição.

INCLUSÃO, DEFICIÊNCIAS, PRÁTICA PEDAGÓGICA: A AVALIAÇÃO EM QUESTÃO

Maria Helena

Todo final de ano e início, também, existe uma situação incômoda nas escolas. Como lidar com os alunos com déficit de aprendizagem, resultado de deficiências, cognitiva, motora, baixa visão ou audição, ainda, cegos e surdos.

Essa problemática, decorre mais da cultura do que das questões administrativas. Vamos aos fatos, legislação, o que trata a Constituição Federal, com relação à isonomia? Quando afirma educação para todos não especifica, quem são esses todos.

Com relação à Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino.”

Sabemos que, por vezes, os pais sentem dificuldade em encarar a realidade e perceber que o filho possui uma deficiência. Não há um laudo e, por sua vez, a escola, principalmente pública não conta com profissional psicopedagogo ou psicólogo para um diagnóstico prévio, para abordar a família e fazer os encaminhamentos necessários.

A escola, ao longo de sua história avança em seu discurso, contudo ainda possui problemas em trabalhar com as crianças reais, por uma série de questões. Temos dificuldades em desenvolver uma prática pautada no interacionismo, enfoque dialético, histórico. Isso fica evidenciado na avaliação.

A LDB, é clara em seu inciso V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:  a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;  b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;  c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;  d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;  e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

Verifico isso em todos os Projetos pedagógicos que estudei, pelo menos uma centena. E em projetos de candidatos à direção escolar, dezenas, em planejamento estratégico, entre outros. Todos trazem a avaliação no escopo legal. Contudo, no cotidiano isso está muito longe da realidade. São poucos os docentes e instituições que tem a clareza do que vem a ser o diagnóstico, utilizando os primeiros dias de aula para fazer o levantamento de como está o estudante em relação ao que deveria conhecer, saber, compreender, dependendo se a escola, trabalha por conteúdos, competências e habilidades, áreas... Enfim não há diagnóstico de um estudante sem ter uma base, onde este estudante deverá chegar.

E quando tratamos com crianças que necessitam de uma pedagogia especial, que atendam suas reais necessidades. Se for cega, surda, deficiência mental?

Art . 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei (LDB), a modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. E art. 59, os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, entre outros, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.

Insisto que a questão é mais cultural, arraigada a história da escola, fomentada diariamente pelo grupo que tem medo de romper, de aceitar o desafio e fazer cumprir a lei. De acionar o poder público.

Não nos faltam leis e normativas. Nos falta a coerência da descrição dos documentos desde a Constituição Federal até o plano de ensino do professor. Respeitadas as normativas em questão, ainda, LDB, lei de acessibilidade, ECA, políticas de educação inclusiva. O gestor elaborando o Plano de gestão, a partir das diretrizes do projeto pedagógico, ainda o docente preparando o plano de ensino coerente à realidade encontrada em sala de aula. Indicando quais instrumentos, recursos avaliativos são necessários para cada estudante.

Com frequência, quando os pais “entram na justiça” devido uma reprovação, ou qualquer outra situação, são questões em favor do estudante, não por conta do ECA e sim pelo desconhecimento das instituições, dos deveres de estudantes, pais e docentes e, também, os direitos de cada um.

Quando não temos clareza dos direitos e deveres, como elaborar um projeto real? coerente? Capaz de desenvolver um trabalho pedagógico com menos erros, mais justo, mais profissional?

Há uma repetição das práticas, contudo é ilusão pressupor que a sociedade não mudou. As transformações estão aí...e com a escola à reboque da sociedade. Somente acaba se mexendo não pela ética, e sim pelo medo do que “a justiça” possa fazer.
 São vários os processos judiciais, muitos desses desnecessários, se houvesse por parte das unidades escolares e Redes uma compreensão do papel social que a escola assumiu, na prática, no século XXI. 
A negação não é a resposta mais eficiente, é sim o conhecimento, a aceitação. Inclusive, por ser o espaço da escola, dedicado não somente aos conhecimentos acumulados pelas gerações, é também um ambiente de aprofundamento, de pesquisa, de investir no novo. Negar o que está posto é uma atitude profissional, imatura. É como a criança pequena, que, quando fecha os olhos, pensa que o objeto a sua frente sumiu. É uma analogia infeliz, mas real.

As escolas que vem desenvolvendo um trabalho mais simples, buscando perceber cada criança em sua singularidade, propondo projetos simples, estão conseguindo concretizar ações. Ao contrário daquelas que estão em muitas pesquisas e esperando uma oportunidade para um grande projeto, essas tem e terão dificuldade para implantar. A história, no interior das escolas mostra isso. Quem é docente sabe.

Assim, não somente a avaliação deixa de ser uma questão complexa, como as demandas pedagógicas, pois estão imbricadas. É perceber o que a criança sabe, onde pode chegar, o que está se fazendo para que isso ocorra e os registros diários de seus avanços, a partir dos indicadores, previamente, estabelecidos.

Não estou afirmando que seja fácil, pois demanda uma ruptura com a concepção de ensino, concepção de avaliação, concepção de estudante e de docente.

CURRÍCULO – DISCURSO, TEORIA E PRÁTICA

Maria Helena da Silva Meller
Julia Helio Lino Clasen

  De acordo com Sacristan, um dos curriculistas mais estuados, “o currículo é fonte de experiências, mas estas dependem das condições nas quais se realizam”. (SACRISTAN, 43).

Constato, por meio de observações e conversas com docentes que, na prática, esse campo se estabelece confuso, mais pela falta de uma visão política de gestão do que por questões teóricas.

Para Sacristan (2000):

Desde o momento em que, nos sistemas educativos modernos, o conteúdo se converteu num elemento de primeira ordem para fazer da educação a etapa preparatória dos cidadãos para a vida adulta, respondendo às necessidades do sistema produtivo, a pretensão eficientista será uma preocupação decisiva nos esquemas de organização curricular como valor independente. (p. 44).

É comum ouvir, no meio educativo, sobre a importância do território, do espaço social e cultural dos sujeitos, na discussão curricular, por conta disso, vários são os olhares, antropologia, didática, psicologia, sociologia...

Familiar, também, são as críticas às universidades que formam os profissionais da educação. Não obstante, segundo Tardif (2004), o período em que o docente cursa a licenciatura, mesmo seguida de especialização, não são suficientes para a desconstrução, reconstrução de conhecimentos reais à uma prática necessária ao contexto escolar atual.

Vinculando a isso, a formação do docente universitário que, por vezes, não conhece uma escola a não ser teoricamente, por meio de suas observações e entrevistas para suas pesquisas. Longe de estar em sala de aula, diferente de ensinar adolescentes e crianças de verdade, reais. O adolescente demonstrado é teórico. São apresentadas teses, artigos científicos que tratam do assunto.

Abordar a questão currículo, para não permanecer em um aspecto puramente teórico, há que se trazer para o contexto seus atores e autores. No dizer de Sacristan (2000) “O que a realidade educativa e o currículo colocam são problemas práticos, porque a educação ou o ensino, são antes de tudo, uma atividade prática.” (p. 47).

É no espaço escolar que o currículo ganha vida por meio das aulas, das atividades, das atitudes dos envolvidos. Assim, ao questionar projeto pedagógico, rotinas, metodologia e avaliação praticadas, está se interrogando a concepção de currículo e o que se espera da prática docente daquela instituição. “O questionamento e a falta de autonomia afeta a todos aqueles que participam nas práticas curriculares, especialmente os professores e os alunos. (SACRISTAN, 2000, p. 48).

Evidente, a escola fazendo parte de um sistema não é soberana “[...] não existe sistema educativo que não intervenha sobre o currículo, e é difícil pensar que isso possa ser de outra forma.” (SACRISTAN, 2000, p. 44).

O Brasil, recentemente apresentou por meio da Resolução n. 4, as Diretrizes Curriculares Nacionais, muito bem fundamentado em seu Parecer n. 7. No entanto, questiona-se os docentes do conhecimento de tal discussão, assim como muitos gestores, e a resposta é muito vaga. Mesmo estando em movimento a discussão do sistema de ensino, em nível nacional, com a Base Nacional Comum, fica evidenciado, por pesquisa de cunho exploratório, que o conhecimento é insuficiente para minimizar a distância entre o pensar e o fazer

Tratando deste viés, Sacristan (p. 45, 2000) é contundente:

O gestor pensa, planeja e decide; o operário executa a competência puramente técnica que lhe é atribuída, de acordo com os moldes de qualidade também estabelecidos externamente ao processo e de forma prévia a essa operação. A profissionalização do operário e do professor na transferência metafórica consiste numa prática “normalizada” que deve desembocar, antes de mais nada, na consecução dos objetivos propostos, definidos logicamente com precisão.

Paulo Freire (1996) referência em educação, reafirma a necessidade de o ato de ensinar deve partir da realidade. Contudo, há se compreender a qual realidade se refere para não se cair em outra armadilha. Ainda, que “partir é um verbo”, portanto, ação de sair e não permanecer. Realidade cognitiva, conhecimento prévio. Realidade sócio cultural, valores, sentido.

Para uma abordagem curricular estar em pauta, necessita perceber o que se deseja de um grupo, em um determinado espaço de tempo, ainda, lidar com questões que tornem tal expectativa legitima.

Deste modo, nova contribuição de Sacristan (2000, p. 51), “A perspectiva prática sobre o currículo resgata como âmbito de estudo o como se realiza de fato, o que acontece quando está se desenvolvendo.”

Neste sentido, ratifico o início do texto, posicionamento político da instituição diante da realidade apresentada. Como esperar que o docente, em um período designado, (ano, semestre) desenvolva conteúdos curriculares determinados, partindo do conhecimento prévio, quando o currículo oculto está mais gritante que os oficiais? Ensina-se para o mundo adulto e suas contradições ou para o agora destes estudantes? O básico? Todavia, básico partindo de qual referência?

“A preocupação pela prática curricular é fruto das contribuições críticas sobre a educação, da análise do currículo como objeto social e da prática criada em torno do mesmo.” (SACRISTAN, 2000, p. 47).

Esse objeto de pesquisa é a prática no chão das escolas. Espaço do ensino, neste sentido, Freire (2008) reafirma que o ato de ensinar é um ato político. Pois se posiciona, toma-se atitudes. Ensinar exige rigorosidade e ética, portanto uma ação intencional.

Para se sair do discurso, sem ficar em uma ilha teórica e fundamentar uma prática, talvez não seja fácil, mas seja simples, abordar o currículo e estabelecer com ele uma relação de parceria e não de conflitos.

Referências

SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis. Vozes. 2004.

FREIRE. Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.